教研课：从“研究性”到“导向性”

强军伟 钟鸣

【摘 要】目前，一线学校的教研活动的有效性偏低，对教研课没有精准的定位。作者从教研课的内涵角度将教研课定位于课集循环系统，分析了教研课的属性和参与原则，阐述了教研课从“研究性”到“导向性”的过程，以之为载体提高教研活动的有效性。

【关键词】教研课;研究性;导向性;客观中立

【中图分类号】G40  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）46-0034-03

【作者简介】1.强军伟，江苏省无锡市惠山区教育局督导科（江苏无锡，214100）副科长，高级教师;2.钟鸣，江苏省无锡市惠山区教育局督导科（江苏无锡，214100）挂职科员，一级教师。

在督学工作的过程中，笔者发现：教研活动中的教师虽有行为的参与，却常缺少情感的投入、语言的交锋，甚至是思维的深度参与。教研活动中常出现的假话、套话，令人感到教研在“走过场”，再多的教师参与也是零成长，甚至是负成长。怎样改变这一现状呢？笔者认为，只有定位精准的教研课能为参与者的发展提供契机，促使参与者在平等对话和思维碰撞中获得成长。

一、教研课的内涵

传统意义上的教研课，教者以精心设计的教学过程、娴熟的教学表演技巧，充分展示教学艺术与才能。课后，观课者以不得罪人的评课基调，按照教学流程复述与点评。这种精心设计、经过预演的上课，使教者与观课者之间难以产生思维碰撞、激起深层次的思考，更无法提供借鉴与效仿，只剩“表演性”而丧失了“导向性”。所以，需要对新时代背景下的教研课做出正确定位，以提升教研活动的有效性。

教研课不同于汇报课、展示课等公开课，它应姓“研”，而不姓“演”，不应是“所谓优秀教师展示其授业技巧的一种表演性活动”。研究课的示范性固然需要，但让研究课回归常态，突出研究的“点”，体现真实的教学情况更重要。不预演、不铺垫，通过“研课”形成个人主张，通过“会课”汇集组内智慧，通过“首课”采集证据与问题，通过“评课”找“闪光点与问题之因，研究对策与途径”，通过“再课”“再评课”检验，构成循环系统直至解决问题，为下一步研究指明方向[1]。教研课不是一节课，而是一个“课集”循环系统，经过这个循环系统，研究课从其根本的“研究性”开始，最终具备“导向性”，其作用与意义更大。

文献[2]指出教研活动中，执教者要做研究主张的实践者、谦虚的学习者、理性的反思者;观课者要做研究的参与者、细节的观察者、主动的交流者;主持者要做现场的调控者、问题的聚焦者、问题解决策略及新问题的生成者。只有参与各方职责明确、角色清晰才能让教研课的“研究性”和“导向性”获得真正体现，使教研活动成为教师专业发展的康庄大道。

综上，教研课是执教者呈现研究主张或问题、观课者参与研究、主持者聚焦引領，以优化教学实践、明确研究方向、促进教师专业发展的课集系统。

二、教研课的属性

研究课要发挥它的真正价值，不应首先在于其“导向性”（教学理想模式的导向），而应首先在于提供教师平等对话的基础，使教师有话可说，在共鸣与互动中形成对教学实践的深层次思考。这就要求教研课以常态化的流程开展：研课（研读课程标准、理解单元目标、确定课时目标→洞察教材意图、了解学生情况、把握重点难点→学习优秀设计、观看优课视频、选择恰当素材→架构教学流程、设计学习活动、调整教学顺序）、会课（组内呈现设计、讲解设计意图、说明研究主张→充分讨论交流、综合组内意见、重构教学过程）、首课（自然呈现设计、关注学生学程、调整教师教程）、评课（基于观察证据、检验研究主张、指明新的方向）……在常态化的流程中呈现研究主张或者暴露问题，不上表演课;在日常教学中提供思考探索的案例，不打乱教学进度。这就是教研课的常态性与探索性。常态性与探索性为教研课的研究性提供了必备的基础，是教研课的首要特征。

“导向性”是教研课的价值属性。从“研课”到“再课”的课集系统循环，使得教研课从传统的听评一节课到持续活动课集，形成闭合的循环回路，将教研向前延伸、向后拓展，引导参与者从起点介入、持续跟进，让教研课呈现出它的基本价值取向——为教学实践的改革提供正确方向。行政人员、教学专家、执教者、观课者、学生的共同参与，可以使教研课题的教学主张获得全方位立体化的解构和重构，进而在后续活动中重建教学细节、优化教学流程、完善教学主张、改进教学行为、提升教学效果[3]。

三、教研课的参与原则

在传统教研活动中，听完课后就进入了“研课”环节。通常围绕需要解决的问题，组织教师轮流发表意见，再由组织者归纳、小结，形成结论。这种教研看似连续参与、团队参与，但因缺乏思维碰撞、语言交锋、真诚沟通、实事求是，往往变成“表扬会”或者“批判会”。不能引发教师对问题深层次、多方向的思考，不利于教师研究能力的提高。教学研究应该是一种思维碰撞、语言交锋的研究活动，应该有真诚沟通、实事求是的基本态度，使每一个参与者尽可能以轻松的心态、无拘无束的思路投入研究过程。这些，离不开实话实说这个基本态度，更离不开客观中立的价值立场。

实话实说集合研究者的集体智慧。上完一堂研究课后，由大家“评头品足”“说长道短”。那种毫不客气的实话实说，在局外人看来“到了真令人难以接受的程度”。但是，说者坦荡，听者坦然，虽然开始的时候令人难以接受，但随着越辩越明的“真理”浮出水面，参与者课堂教学水平的逐步提高，参与者就会认识到它的价值，从集体智慧中获益。只有在这种真诚、直率的评论中，才能使执教者冷静下来，结合课标的理念去认真反思教学行为，改变教学方式;才能使观课者深入进去，结合课堂观察的证据去科学评析教学行为，获得科学认识;才能使主持者全面概括，透过集体思维的碰撞准确梳理优化的方向，凝聚集体智慧。实话实说利于执教者自我对话。通过倾听别人的实话实说，执教者进行实事求是的反思和对话。执教者反思自己的教学过程、教学行为和背后的教学理念，既要坚守自己成功的经验、风格和特色，也要坦然面对问题、改进不足，找到“理想课堂”与“现实课堂”的差异，确定努力的方向，让课堂成为师生生命共长的场所。

客观中立应以聚焦学生为核心。通常的教研课，哪怕是实话实说也往往多指向对教师教学语言、教学行为和教学活动的评价，因此会对教师造成一种压力。这也正是教学研究较难出现思维深度参与的原因。怎样消除这种压力，为思维深度参与创造条件？事实上，教学的基本目的是发展学生，教学的基本规律是尊重学生，尊重学生的认知、尊重学生的情感、尊重学生的人格等。研究课中，听课者要重点关注学生的学习过程，而非执教者的“教”。听课中，基于学生立场，聚焦学生表现，推测学生理解，观察记录;评课中，基于学生表现，依据课堂证据，反思教学行为。沿着“描述现象→解释事实→探求规律→改进教学”的评课思路，就不会有直接评判教师教学优劣的价值取向，就能够保持对教师教学水平的客观中立的价值立场。只要是为学生发展而教的课就是精彩的课，只有当我们真正以学生的视角来审视一节课时，我们才能学会以平等的视线欣赏、善待每一节课[4]。

客观中立应以发展学生为目的。在聚焦学生的课堂观察中，对学生的任何一种学习方式都要抱有动态的发展观。在教的过程中，面对学生出现的一些在成人看似没有价值，甚至是可笑幼稚的想法时，观察者要发现其中的合理成分，看到学生自主独立学习的萌芽，分析其想法与教师的“教”之间的相关关系或因果关系，思考如何优化更能促进学生自主独立学习的发展。观察者要敏锐捕捉到学生所发现的知识的特别意义，把这种情况作为课堂教学中的关键事件记录下来，用作评课研讨的证据和素材，讨论如何优化教学更能点拨学生思维、启迪学生智慧[5]。

由此可见，从“常态性”和“探索性”做起，让研究课具有“研究性”，遵循“实话实说”“客观中立”的参与式原则，聚焦学生课堂表现的关键事件，探讨教学行为如何促进学生有效学习，教学活动如何有效促进学生深度理解。在思维的相互碰撞、语言的真诚交锋中打开思路、开阔视野、取长补短，有效提升参与者的教研水平，让教研课具有科学的“导向性”。

【参考文献】

[1]顾启洲.学校要努力开设好教研课[J].中国教育学刊，2015（5）：106.

[2]邹昌淑，蔡娟，王丹丹.校本教研课例研讨中参与人员的角色定位[J].教育科学论坛，2008（7）：20-22.

[3]魏光明.深度參与：全面、全程、全员——对校内“一人一课”教研活动的改良实践与思考[J].江苏教育：教育管理，2014（5）：43-46.

[4]张晓华.糟糕透了与精彩极了——一节校内教研课引发的思考[J].当代教育科学，2008（22）：43，45.

[5]刘红.《小鹰学飞》教学实践与反思[J].当代教育科学，2008（22）：44-45.