变之势：信息化时代史学发展与转型下的高考历史全国卷

谢俊杰

最近，有幸拜读了河南大学李振宏教授的《论互联网时代的历史学》一文（原文刊载于《史学月刊》2016年第12期），文中李教授旁征博引各家学说并结合多年的史学研究经历，对目前互联网条件下史学研究的状况、史学研究变革的趋势以及新时代史学对历史研究的要求等方面问题作了梳理，给人耳目一新之感。尤其是李教授对史学研究变革的描述与未来可能性趋势的预判，令作为中学一线教师的我下意识地联想到高考试题，顿感近几年来高考历史全国卷呈现的新气象，正与李教授所阐述的变化方向、趋势有诸多一致性。

一、史料过剩与史料辨析

史学家透过汗牛充栋的各类史料研究历史，并尽可能接近历史真相。因此，史料在史学研究中起着重要的基础性作用。传统史学依靠广泛阅读、搜集史料展开。这也是最耗时间与精力的研究环节，而互联网时代的史学则呈现出另一番景象——李教授用事实指出，随着科技发展，各类文献资料早已实现电子化、数字化，被录入到相关资料数据库中，因而史学家获得史料愈加方便、快捷。资源共享环境下，任何人都难以垄断史料。[1]尽管互联网技术带来了史料搜集的高效与便利，但史学家却面临着“史料的丰富性难以驾驭”“史料的混乱需要清理”的新问题，为此甄别史料真伪、判断史料价值显得格外重要。显然，这是信息化条件下，历史学遭遇的第一个难题。

实际上，来自高校的高考命题者对此亦有关注，相关问题也被设计在高考试题中。近年来，高考历史全国卷不时出现的史学方法类试题就是学界研究方向与关注点向史料辨析转变，进而在高考中的直接体现。如2017年全国Ⅱ卷35题考查回忆录的史料价值，2017年全国Ⅲ卷27题考查历史事实与历史记载的关联。它们都是从史料辨析角度入手直接考查学生对史料信息的处理能力，要求学生具备基本史料认知、鉴别方法与能力等史学研究素养。

二、通识性研究与时段性对比

通识，是中国史学的传统，其实质是在宏观视野下的历史整体性思考与认识。在李教授看来，碍于客观条件——史料分散，通识难以真正成行，而史料在互联网条件下变得非常丰富，“对历史的贯通性考察变为现实。”[2]

在此背景下，高考注重考查纵向对比——通识的初级阶段。这类选择题呈现出如下特点：基于时间对比，探寻历史进程的继承与创新发展、历史发展中的渐变与突变、不同阶段中历史的共性与个性。笔者梳理了近三年高考全国卷中历时性选择题题目，见下页表。

非选择题部分的学科内综合题，在近三年的高考中主题式长时段对比也占有一定比重：2016年Ⅰ卷关于清中期至民国时期人口膨胀问题;2017年Ⅱ卷清雍正朝、近代与50年代矿业政策;2018年Ⅰ卷关于古代、近代、改革开放后基层社会治理。从题目数量便可窥出命题者对它的青睐程度。

上述这些题目针对某一历史现象在不同时段、不同时间点的对比，聚焦通识视野，关注历史发展变化。无疑，它们紧跟互联网背景下的大历史思维视角研究方向。据此可以推断，今后这类具有大历史与贯通性思考的题目在高考中会长期、大量存在。

三、知识检索与素养立意

在谈及互联网条件下史学研究方向变革时，李教授认为现在正在经历“从知识性史学向问题性史学转变”。他指出互联网带来“知识检索之便”，人们对“一般历史知识的获得，对于学术资源和学术状态的了解”不再“依赖于历史学家”。[3]然而这并非否定历史学家存在的价值，因为历史学家经长期专业训练形成的三大思维特性——“观察问题的整体性眼光”、“特别重视原因的探析”、“特别重视历史性的分析”——却是其他人无法替代的。换言之，历史研究会更加注重强调研究者的思维与视角。

这一史学研究变革已经很好、很巧妙地融入到近年的高考历史全国卷中。从近几年高考历史全国卷的考查方向看，呈现出素养立意、淡化史实、注重思维的特征。具体而言，试题中很少直接考查具体的历史史实或教材知识，死记硬背的内容淡出了师生的视线，取而代之的是以史料阅读、解析为主要途径，以逻辑推理为主要思维方法，综合考查学生历史学科五大核心素养的内容。材料只是形式与载体，核心是通过对思维与素养的检验，区分选拔出不同层次的人才。

一言以蔽之，史学家十分看重的历史学专业独具的思维特性渗透在高考试题的命题立意中，影响着试题风格，也就是说高考试题与史学变革实现精准对接。它表现在以下几方面：首先，当下常见的考法——历史现象横向对比找异同，纵向时段梳理看变化发展，以不同视角剖析社会历史或注重社会内部有机联系性等，正是“整体性眼光”的考试实践。其次，依托史料、运用唯物史观、大胆假设、小心求证、合理推断形成正确的历史解释，这是学科素养，更是李教授所关注的“重视原因的探析”思维的入门级要求。第三，“历史性的分析”强调将历史现象、历史事件、历史人物置于具体的历史场景和时空环境进行分析。它符合时空观念核心素养的培养要求，也是高考试题中的常见形式。

以上从史学家专业研究过程中浓缩出来的思维特性同命题依据之一的历史学科核心素养角度一致，是对每个学习过历史的学生的基本要求，即以史学家思考问题的标准来严格要求学生。

分析至此，再回归试题。近年来，反映这类素养要求的高考试题不胜枚举。如2017年全国Ⅰ卷24题以政治史的主干知识——分封制材料切入，考查其文化影响力。该题向学生传递了用联系的观点，以整体的视角解释历史现象的信息。类似情况还有2017年全国Ⅰ卷29题、2017年全国Ⅱ卷33题等。又如2018年全国Ⅰ卷25题，以安史之乱后百年间唐朝藩镇割据类型统计表为材料，考查学生时空观念与历史解释素养，要求学生运用逻辑推理找到历史现象间的关联性。再如2018年全国Ⅱ卷28题，从中日关于琉球问题的外交摩擦入手，要求学生从近代中国具体的时代环境下正确理解清代地方督抚的观点主张，这属于典型意义的对时空观念、唯物史观与历史解释素养的考查。上举例题尚且只涉及客观题，主观题中包含的三种思维特性更比比皆是，此处不再赘述。这些经典高考试题的共同之处在于重视学生分析、解释、评价等高阶思维能力与水平，而纯粹的史实丧失独立存在性，只是以外显形态依附于思維。因此，无论是学理探讨，还是事实举例剖析都表明：高考试题的命题方向与当代史学研究变化轨迹是保持同频共振的。个中既包括传统史学的专业基础要求，即充分体现历史学科特性的内容，又融入新史学时代下的新理念和新要求。

四、问题意识与创新能力

史学研究转型过程中面临着一个更迫切、更重要的问题——选题。在李教授看来，“古往今来的历史学家，也从来都是以提出问题而著名的。”“一切以民族的未来为念、心存现实关怀的历史学家，都会在历史与现实的交会处，找到他獨到的关切点，从而提出启迪人们心灵的历史命题！”[4]因此，强烈的问题意识是史学变革中的又一重点趋向。

显而易见，历史学家因注重问题的选题，故需具有强烈的问题意识。事实上，这种观念和行为已通过并将继续通过高考考试大纲和高考试题传导给成长中的中学生。

首先，2017年新修订的考纲（此后两年总体沿用）与过去相比呈现出一些新变化，文字表述上有新提法，考查目标上有新要求。一方面，考核目标与要求中明确增加了“发现问题”;另一方面，对“论证和探讨问题”条目具体内容表述作了调整，要求学生“发现历史问题、论证历史问题、独立提出观点。”[5]三者间形成严密的逻辑递进关系，对学生的思维要求提升至前所未有的高度。应该说，如果学生缺乏日常的观察积累与深度思考，是难以达到上述要求的。

其次，这些新要求也很快在高考试题中体现出来。例如，近几年高考历史学科开放性试题，因其思维含量高、能力要求全、创新性强、形势变化多端，常被中学一线教师视为压轴题，主要考查学生多维度审读材料与问题意识。无论是2017年全国Ⅰ、Ⅱ卷42题、Ⅲ卷41题，还是2018年全国Ⅲ卷42题，均以历史小论文的形式要求学生从材料出发，发现问题、分析问题、解决问题，用新颖的试题形式考查、激发学生的创新思维能力。对此我们不能仅简单将其视为是对学生思维水平、思维层次的连贯性考查，更应看到这是史学研究变革之势下的必然选择与结果。

透过上述几方面的分析，可以得出毋庸置疑的结论：历史学的研究方向深刻影响着高考历史命题。这种影响并不仅是形而下的新史识、新史观、新史论等微观显性内容入题，更涉及史学研究新形态、新思维、新方向等宏观隐性层面。其实，后者才是史学研究之“道”，它作为核心与灵魂更像一只看不见的手在引领、指挥着高考历史学科命题改革，确保高考历史试题在与时俱进中不断散发浓郁的专业气息。

【注释】

[1][2][3][4]李振宏：《论互联网时代的历史学》，《史学月刊》2016年第12期。

[5]教育部考试中心：《2017年普通高等学校招生全国统一考试大纲》。