在质疑解疑中培养唯物史观

2018年9月，我校历史教研组选择了高一一个实验班和三个普通班进行了“高一新生历史学科核心素养基本状况”的问卷调查。下面这道题意在了解高一学生唯物史观的养成状况：

从历史角度看，下面哪句话，你认为最正确？（    ）

A. 时势造英雄            B. 英雄造时势

C. 一叶能知秋            D. 成者为王，败者为寇

其中，实验班学生选择正确项A的只占43.90%，普通班更低，仅35.47%。数据表明，高一新生的唯物史观素养比较薄弱。但是，在高中阶段，学生对唯物史观的理解与运用程度如何，直接关乎他们历史学业质量的好坏。2017版历史新课标指出，唯物史观“是诸素养得以达成的理论保证”，是“科学的历史观和方法论”。[1]针对学生的这种现状，我们提出了五条培养唯物史观的具体路径，其中包括在质疑与解疑中进行培养。下面以我执教《太平天国运动》为例，对此略作说明。

在学习《太平天国运动》这节课的最后，我给学生呈现了这样一道原创的素养训练题：

1862年马克思在《中国纪事》中这样评价太平天国：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务，他们没有任何口号。他们给予民众的惊惶比给予旧统治者的惊惶还要厉害。”马克思的这段评价：

A. 深刻指出了太平天国是旧式的农民战争

B. 准确说明了太平天国所造成的巨大破坏

C. 片面夸大了农民阶级平均主义思想的弊端

D. 基本忽视了中国农民阶级在近代的革命性

本题命制的现实背景是当前在网络上有不少全面否定中国近代农民运动、抹黑近代革命人物的言论，其中就有不少文章引用马克思的这段话，以为找到了攻击太平天国运动的权威“经典”。这种现象，实质是历史虚无主义的一种表现。本题的立意，即在训练学生以科学的唯物史观为指导，大胆批判质疑，进行史料实证，从而作出准确的历史分析和评判，树立正确的历史观和文化观。

在本题解题过程中，我连叫了三个同学（其中一个女同学）作答，全部坚定地选了A项。我问：“大家是不是觉得这段话是马克思说的，所以首先就把C、D项排除了？”同学们笑着连连点头。此时的课堂，需要的是教师给学生树立大胆理性质疑的“底气”，于是，我说：“第一，同学们要清楚马克思说这段话的特定时空。1862年，马克思生活在西欧，此时的西欧，工业革命正在广泛展开，中西之间差异极大。马克思并没有来到中国，因此他对此时的中国状况不可能有全面的了解，他是通过此时的西方媒体来了解太平天国的。在此情况下，马克思难免会对太平天国运动作出不尽客观的评价。第二，同学们不要把马克思本人、把马克思的某个具体言论同马克思主义等同起来。”我这样提示之后，教室里特别安静，说明同学们进入了质疑的再思考之中。

中国学生发展核心素养包括一个具体的要点，即批判质疑。然而，由林崇德先生领衔的中国学生发展核心素养研究团队在广泛调查的基础上得出这样一个结论：在中国，“涉及批判性的批判精神、批判能力两个素养受重视程度相对较低”。因此，林先生的团队提出，“批判性的训练应在我国教育中得到更大程度的重视，尤其是对于较高学段。”[2]可以说，批判与质疑永远是联系在一起的，具备质疑精神和质疑能力，也就具备了批判精神和批判能力。但是，质疑与批判，也必须以科学的唯物史观为指导。具体到历史学习，唯物史观要求学生把历史人物、历史事物放在特定的时空条件下去分析、评价。我在上面启发学生进行质疑时，正是遵循了这一唯物史观的基本原则。

质疑之后要解疑。就历史学科而言，解疑的过程，往往是史料实证的过程。当然，在实证的过程中，要以唯物史观的方法论为指导，多角度地选取史料、全面地运用史实，解析论证，从而得出客观的历史认识。在“解疑”这一环节，我把教学分成两步。

第一步，运用课本史实实证“解疑”。此处我设计了两个问题让学生回答。1. 太平天国运动发生在中国新旧转型的历史时期，它身上必然带有新旧并存的时代特征。太平天国具有哪些新的特点？2. 太平天国喊出了什么口号？目标是什么？第一个问题，学生们从课本中梳理出了这些史实：洪秀全将西方的基督教教义同中国农民的平均主义传统思想相结合;太平天国在活动过程中也从事了反侵略斗争;后期提出了具有资本主义色彩的《资政新篇》。在这些史实基础上，学生得出结论：太平天国并非是完全旧式的农民战争，从而排除A项。通过回答第二个问题，学生们知道《天朝田亩制度》提出了“四有两无”的口号，目标是推翻清政府，建立“人间天国”，由此可知马克思所说的太平天国“没有给自己提出任何任务，他们没有任何口号”是不符合历史实际的。

第二步，提供新史料实证“解疑”。在马克思的评价材料中，没有任何关于平均主义思想的信息，学生们能轻松排除C项。针对B、D两项，我提供了如下两段材料：

材料一：既然社会恐慌和太平軍恐怖形象的形成并非只是太平军主观作为所致，那么在区分咸同兵燹之责时，也不能完全归咎于太平军一身，除战争、灾疫等客观环境外，还应看到交战主体的其他方面，如清军、团练、外国雇佣军和土匪等的害民之举，这一点在评判太平天国功过是非时自须正视。

——刘晨：《太平天国时期江南地区的社会恐慌》[3]

材料二：从社会政治来说，太平天国搅乱了整个封建制度，这种搅乱是统治阶级永远无法平复的。……太平天国作为一个历史事件对后来的许多政治力量也发生着间接的影响。……辛亥革命时期，孙中山自觉接受了太平天国反清的正面影响和因争权夺利而导致分裂火并的反面教训。

——陈旭麓：《中国近代社会的新陈代谢》[4]

就这两段材料，我设计了两个问题：1. 根据材料一，概括太平天国时期出现社会恐慌的原因。2. 根据材料二，概括太平天国运动的影响。根据材料一，学生提炼出主客观两方面的原因，由此得出马克思把“民众的惊惶”归咎于太平天国是不全面的，排除B项。问题1培养学生运用唯物史观多角度阐释历史原因的能力。根据材料二，学生概括出太平天国运动打击了清朝封建统治，对此后的近代革命产生了积极影响，由此得出太平天国运动具有革命性的一面，选出正确答案D。问题2培养学生运用唯物史观全面辩证地分析历史影响的能力。最后，我进行思维与方法总结：对历史人物、历史事物进行评价时，我们要以唯物史观为指导，以客观史实为依据，结合具体的时空条件，进行一分为二的全面评价。

本课教学中，引导学生否定了马克思关于太平天国运动的具体言论，但是有效培养了学生的唯物史观。对此，我有三点启示。第一，唯物史观的养成要在学生发现问题与解决问题的过程中来逐步实现。唯物史观的培养，不可抽象地说教，亦不可生硬地灌输。教师要善于设计问题，引导学生生疑，发现问题;然后证疑，解决问题。在生疑与证疑中，通过运用唯物史观来达成培养目标。第二，以新课标为指导的课堂教学，所有环节都要围绕核心素养的培养展开。特别是解题训练，不是为应试而训练，是为了发展学生的核心素养而训练。如在本课教学中，最后的解题过程实际是发展学生核心素养的过程。教师在选题、命题、讲题时，始终都要坚持素养立意的原则。选题或命题时，要适度考虑到学生批判质疑素养的培养。第三，唯物史观的培养不是孤立的。“历史学科五大核心素养是一个有机的整体”，[5]唯物史观与时空观念、史料实证等其它学科素养互相关联，它们的培养过程往往是同步进行的。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。

[2]林崇德主编：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版社，2016年，第160页。

[3]刘晨：《太平天国时期江南地区的社会恐慌》，《安徽史学》2018年第5期。

[4]陈旭麓著：《中国近代社会的新陈代谢》，上海：上海社会科学院出版社，2005年，第90-91页。

[5]孙立舟：《历史时间的分类、特征及其教学意义》，《中学历史教学》2018年第9期。