君之家国，谁之情怀

陈一丁

“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求”，[1]在新一轮历史课程改革中家国情怀成为学界热议的话题，如何在教学中实践家国情怀也成为许多老师关心的问题。2018年9月笔者有幸参加了江苏省扬州市“新历史课堂”高中历史优质课大赛，凭借《盛世黄昏与新生》一课获得一等奖。赛后，反思本课表现和教学设计，其中很多细节并不完美，同时也引发了笔者对于如何内化家国情怀的进一步思考。

一、源起：盛世黄昏与新生

本课课题选自人民版高中历史必修一专题一第四课《專制时代晚期的政治形态》。现行的2003版课程标准对本课的要求为“了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。”新的高中历史课程标准在此基础上增加了认识统一多民族国家的形成等要求。故本课在设计时以03版课标为基础，兼顾新课标要求。以废丞相、设内阁、军机处等内容为核心，了解统一多民族国家的形成及意义，了解明清时期世界的变化对中国的影响，认识中国社会面临的危机。使学生通过本课学习掌握明清时期君主专制中央集权达到顶峰的表现及影响，通过了解中国统一多民族国家的形成构建“大中国”概念，加深对中华民族的文化认同，进一步培养家国情怀。本课设计思路大致如下：

本课关键词：盛世、黄昏、新生。何为盛世？你脑海中的盛世应该是什么样的？谁的黄昏？黄昏意味着什么？为什么是新生？新的生命从哪里开始？

1.  印象“盛世”

以明清时期全图为引子，请同学谈谈对于盛世的印象。康乾盛世作为汉唐之后的又一盛世，其与前朝相比最直观的表现就是国土面积广大，清初中央政府对东北、西北的控制范围大大超过了明代。当然，盛世的内涵绝不仅如此，康乾时期的君主专制制度也发展到一个史无前例的高峰。《清史稿》记载，雍正七年始设军机房，雍正十年正式设立军机大臣一职。军机处由何而来？何人参与？功能如何？有何权力？以上问题通过对史料的研读、讨论，由学生自主解决。

君主专制的盛世并不是一蹴而就，早在明代初年君权就已不断加强。太祖朱元璋以“秦始置丞相，不旋踵而亡”为名废相，认为丞相既废“事皆朝廷总之，所以稳当”。但废相之后皇帝的工作量也直线上升，据载“洪武十七年（1384）九月十四日至二十一日，各机关奏事文书多达1660件。就是说，朱元璋平均每天要处理207件文书。”[2]面对如此庞大的工作量，明成祖朱棣显然认为集权固好，但也需要大家帮忙处理文书，内阁制度应运而生。内阁阁臣有何职责？内阁首辅与前朝宰相区别在何处？本课以钱穆对于权臣和大臣的论述为依托，引发学生对于内阁权力来源的讨论，最终得出相应结论。

2. “黄昏”虽美，但已落幕

明清君主专制达到顶峰的同时也开始走向衰落，专制的弊端不断显现，黄昏来临。太阳在东方落下的同时，也在遥远的西方升起。通过展示17、18世纪英法两国的史料，引发学生思考：同一时期的中国和西方为何走上不同的发展轨迹？一方面，英国资产阶级革命所体现的民主精神与中国加强君主专制形成鲜明对比。另一方面，长期高度集权给普通民众带来的压力也越来越大，越来越多的人开始表达自己的不满，君主专制的裂痕在中国内部出现。黄宗羲指出“其未得之（指君主未得天下）也，屠毒天下之肝脑，离散天下之子女。……其既得之也，敲剥天下之骨髓，离散天下之子女以奉我一人之淫乐……然则为天下之大害者，君而已矣”。[3]高度集权已严重阻碍中国社会的进步，扼杀了社会创造力，是中国落后于西方的重要因素。

3.  新生

黄昏之后，谁的新生？教师通过讲述引导学生认识这一问题。君主专制虽已没落，中国的新生才刚刚开始。首先，在君主专制衰落，遭受外敌入侵的大背景下，中国并没有停下的发展脚步。中华民族是世界上最古老的民族之一，中国是世界上四大文明古国中唯一历史延绵不断的国家，具有很强的生命力。鸦片战争中侵略者的炮火在摧毁旧的专制制度的同时也为新思想的萌发创造了空间。以林则徐、魏源为开端，师夷长技、中体西用、渐进改良、暴力革命等各类思潮层出不穷，最终催生出中国的民主制度，为新的中国的诞生奠定了重要基础。

另一方面，展示《剑桥插图中国史》史料节选：“正是在康熙、雍正和乾隆统治的一个半世纪里，大中国——今天中国所辖各民族的疆域——固定了下来。台湾、中国的中亚部分、蒙古和西藏都内附于中国，形成一个单一的政治实体。”[4]联系之前所学中国古代史知识及地图，讨论“大中国”的形成过程，理解“新生”的另一层含义。君主专制的加强使中央政府对地方的控制达到一个新的高度，君主专制在“大中国”的形成过程中扮演了十分积极的角色。清代的国家认同感和民族认同感不断加深，“中华民族”的概念渐渐清晰。因此从国家统一和中华民族形成的角度来讲，新的“大中国”的生命历程才刚刚开始。盛世余晖散尽，逆境中，新的制度逐渐形成，民族凝聚力和国家意识日益加强，一个崭新的、生命力更加旺盛的中国即将崛起！

二、遗憾：新瓶装旧酒

从本课教学设计的实施情况而言，学生反应良好，能够积极配合老师完成各类问题，得出相应的结论，达到预期效果。但课后反思中，笔者发现本课各个环节虽竭力向核心素养靠拢，但对于核心素养的理解还有欠缺。学生依旧是按照教师事先规划好的路在走，机械地回答教师的问题，缺乏自己的理解。这样的课堂所传达的核心素养是表面的，无法引起学生内心的共鸣。

历史核心素养是谁的素养？唯物史观、史料实证、历史解释、时空观念和家国情怀难道只是对教师的要求吗？答案诚然是否定的。核心素养的主体是“人”，历史教育中“人”不能缺位。新课程改革的目的是使学生通过历史课的学习将五大核心素养内化，指导学生日常学习和生活。本课在这一方面还有所缺陷。如在家国情怀方面，意图通过同一历史时期中外国情对比和“大中国”概念的阐述使学生认识到国家生命力的延续，加深对中华民族和统一国家的认同。虽然在教师的引领下得出了以上结论，但这样的家国概念对学生来说还是太宏大、太生硬且脱离生活，无法从根本上触动学生的内心。

三、反思：从黄宗羲开始

本课引用了黄宗羲批判君主专制的史料，以佐证君主专制强化带来的负面影响。这样的证据看似充分，但仔细品读后我们仍可以提出一些问题。君主真的是天下之大害吗？君主执政的立场是什么？废相、内阁、军机处只为满足其权力欲望吗？

1. 君之国家

要解答这些问题首先需要认清君主和国家之间的关系。君主也是人，是与我们一样有情感的人。君主是这个国家中的一员，并且扮演著重要角色。普通百姓所重视的家国观念，对于君主同样重要，甚至对于君主来说自己的“小家”与国之“大家”之间的关系更加紧密，即所谓家国同构。君主不仅是国家的统治者，也是国家的设计者、建设者。君主能否将国家治理好，直接关系到自身利益。从这一角度我们可以提出一个问题：明清君主制定政策的出发点是什么？真如黄宗羲所说只为满足自己一人、一家之私欲吗？作为中国这个大家庭的家长，君主真的没有一点使命感、责任感吗？答案显然是否定的。家国情怀是人之本能，是一种归属和认同感，人类所拥有的、仅次于父母对孩子的爱、仅次于这个最强烈的本能，就是对自己故土的热爱。[5]既然如此，我们在评价明清君主专制时，就应引导学生进行换位思考，这种换位并不是让学生站在皇帝的角度思考，而是把皇帝当做人来对待，以人的正常逻辑去体会君主专制政策的制定和实施。作为一个“人”在做决定时必然不会只从某一单一立场出发，而是要经过综合思考后做出决定。更何况皇帝这个“人”所肩负使命的特殊性。所以废相、内阁、军机处的设置绝不只是君主满足控制欲的手段，其在国家统一、民族意识强化方面所做出的贡献也是不可磨灭的。

2. 谁之情怀

家国情怀自古有之，这是内化于每个中国人心中的。在对明清君主专制进行评价时我们同样可以向学生提出这样的问题：家国情怀、爱国之心是我们现代人所独有吗？明清君主是否爱国？是否爱家？以上问题的答案并不重要，目的在于由此引发学生的思考。所以我们不妨将家国情怀作一划分，从“君”之情怀和“我”的情怀两个角度去体会。

“我”的情怀指站在现代人的角度审视明清时期的家国情怀，即从现代的视角品味历史，这是我们现在所常用的。将现代人的思维和认知带入历史学习，容易忽视历史人物和事件是在特定历史环境下发生的这一重要前提。“君”之情怀则需要我们站在古代君主的角度，或将君主看作正常的“人”去考虑问题。古人也同样爱国爱家，即使国家的含义古今有别，倘若说明清诸君主没有丝毫家国情怀那定然是说不过去的。故在家国情怀的内化上，需要站在明清君主也是“人”的角度，以史料为依托，分析明清君主是如何看待君主专制政策的？你同意他们的看法吗？他们的看法与我们现在的认识有何不同？如此一来，以换位思考的方式，去除笼罩在皇帝身上的神秘色彩，拉近学生与历史人物之间的距离。抽象的历史概念和名词立刻就变得生动具体，对于明清君主专制的理解也更加透彻。

四、升华：以“人”为核心

核心素养的实践中“人”不能缺位，这里的“人”是学生、是老师也是历史人物。孟子曰：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”[6]扬州市历史教研员陈国兵也曾说，核心素养下的新历史课程一定要关注学生，从教知识转变为教学生，要更多去关心学生怎么学，学到了什么，而不只是关心知识点解释清楚没有。历史学家的事情交给历史学家完成，中学教师的使命是培养素养全面、人格健全的人。所以在教学设计时，应首先考虑到这堂课涉及到哪些“人”，同时明确这些“人”的角色分工。学生是课堂主体，是学习者也是课堂参与者;教师是课堂设计者、引领者;历史人物是历史的创造者。一堂历史课中如何通过教师的设计和引领将学生与历史人物这两个“人”完美融合，成为一堂课是否成功的重要因素。历史人物距离我们今天的生活太遥远，我们需要让他们在历史课堂中变得“活”起来。“认知历史人物，最难之处莫过于：在追寻历史人物足迹的过程中，超越时空差异、淡化阶级差别、缩小阅历差距，由跟随者改为同行者，从而融入历史人物的灵魂，到达‘人己一体’的境地。”如果能不断强化这种意识，对历史人物、历史事件的认识必然全面中肯。[7]历史虽然不能复刻，但历史教师可以通过使用文字、视频等手段营造历史的氛围，让学生在这样的情境中换位思考，即教师、学生和历史人物三者结成命运共同体，共同思考问题，共同体会家国情怀。这样的历史课既有历史的韵味，又引起学生的共鸣，对于历史的理解更加深入，家国情怀也会更好地内化于学生的内心当中。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[2]《普通高中课程标准实验教科书·历史·必修第一册》，北京：人民出版社，2009年，第17页。

[3]黄宗羲撰，李伟译注：《明夷待访录·原君》，长沙：岳麓书社，2016年，第7页。

[4]（美）伊佩霞著，赵世瑜、赵世玲、张宏艳译：《剑桥插图中国史》，济南：山东画报出版社，2001年，第168页。

[5]王子涵：《何以常念家国在心怀》，《中学历史教学参考》2018年第9期。

[6]杨伯峻译注：《孟子译注》，北京：中华书局，1960年，第167页。

[7]应启明：《尊重认知规律，还原历史人物》，《中学历史教学参考》2018年第8期。