论历史概念的形成

刘道梁

历史概念的形成是一个伴随历史课程教学发展的永恒话题，不同的课程教育理念便会有不同的内涵。传统历史教学历史概念的形成在于理解教材概念性知识，新课程历史概念的形成通过一定情景下的历史解释来实现。从理解到解释的转变蕴涵着历史课程认识论、知识论、本体论和价值论的巨大变化，认清这些变化利于新课程之核心素养的落地。

一、認识论：历史概念如何形成

正确的历史概念形成的一般原理是，在马克思唯物主义历史观的指导下，对具体的史料（或材料或情景）进行梳理、概括、比较、提炼，获取历史事物的真相与价值，概括历史事物的共性，总结形成历史发展的规律。历史概念是一个体系，由大小概念组成。比如，中国新民主主义革命可以有五四运动、国民大革命、土地革命、长征、抗日战争、解放战争等等一系列子概念组成;从其具体的内涵分析又可以从指导思想、领导力量、阶级基础等概念得出结论。历史概念教学就是要发现历史事物的本质和价值，其终极目标在于帮助青年学生形成正确的价值观、世界观和人生观。既如此，唯物史观的指导地位不可或缺，缺少史观的引领的历史教学势必跌入价值相对主义漩涡和历史虚无主义陷阱。

从认识论角度讲，历史教学过程实质上是历史概念形成和发展过程。[1]在具体的教学实践中，历史概念的形成的主要方法有演绎推理法、分析综合法、比较阐释法和价值发现法等等。演绎推理法是指先提出历史事物的命题或特征，再举例演绎证明命题的正确性。比如，“五四运动是中国新民主主义革命的开端”，教师就可以组织五四运动的领导力量、指导思想、运动过程、工人主力等史料进行演绎推理，使学生明白新民主主义革命与旧民主革命的区别。分析综合法是史学中的常用方法，主体在针对具体的历史现象或历史事件进行分析和综合，得出一定的结论，发现其中的历史价值。比如，2017年高考试题全国卷Ⅰ文综第42题，要求考生对材料中“朱元璋在位期间，与占城、爪哇等30余国进行官方贸易”“德国人古登堡发明了最早的印刷机”等十九条信息进行分析，然后自拟论题并阐述。这样的过程其思维方法便是对其中的历史现象进行分析与综合，发现并提炼主题，形成历史概念。比较阐释法就是通过对历史事物或历史现象进行横向或纵向的比较，发现其中特点、提炼出历史价值。比如，2017年高考试题全国卷Ⅰ文综第41题，通过对试题提供的两则材料的学习，比较近代中法两国的民族主义追求之异同，要求考生指出其不同的原因。通过比较，使概念更加清晰。价值发现法在于通过对具体史料或材料的学习提炼并发现一定的历史价值，这样的历史价值一般通过具体的历史主题来呈现。相反的教学逻辑也是存在的，即教师先确立具体的历史价值，然后组织相应的史料或材料，对主题进行论证。主题教学利于学生正确价值观和积极价值素养的形成。

新课程的历史教学，历史概念的形成过程有以下特点。

第一、主体探究性。形成概念便是历史认识的过程。传统历史教学以教材知识为真理，教学的过程便是理解并掌握教材概念性知识体系的过程。这样的教学过程，教材知识成为了新的上帝，主体性被知识主体所解构;在新课程背景下，学生成为认识主体。历史概念的形成是以唯物史观为指导思想，在具体的教学情境下，对历史现象或历史事物进行探究并做出合乎历史逻辑的解释，发现其中的价值，揭示历史的本质，得出正确的历史认识。

第二、生成过程性。过程性是指尊重概念形成的内在逻辑及其完整性，不孤立历史事物内部联系，使历史概念间的原因、内容、意义合乎逻辑理性的得出认识。过程性相对应的是实体性，把历史事物内部的要素孤立地看待。比如，学习西周的分封制，教师能够很好地组织材料阐述其内容，却没有推理得出其历史意义的认识;学习罗斯福新政，教师能够充分地分析其背景，却不能从背景性知识中推理得出新政的内容，这样使学生对内容的理解就很被动，只好靠死记硬背了。第三、情景解释性。传统历史教学概念形成以理解教材已有知识体系为主，情景性内容很少;新课程教学之历史概念形成在于通过具体情境下的历史解释来完成。教学情景不是一种策略，而是一种范式。青年学生在具体的教学情景下神入历史，获得了历史真相、历史本质和历史价值的认识，由此形成了历史事物的概念性知识。第四、价值引领性。传统历史教学以教材知识是否完整理解和掌握为方向;新课程历史教学教材也成为教学情景，历史教师获得了一定的课程权力。由此，教师的价值引领便成为可能。比如，在“解放战争”的教学中，教师若以“民主”为价值主题，便可以在民主的土地制度、民主的党团关系、民主的政治设想和民主的军事行动作为史料情景组织的依据，青年学生由此获得了解放战争的民主价值的建构性认知。

二、知识论：历史概念为何形成

所谓知识论，即知识的理论，即知识哲学。在今天，新课程历史教学概念形成的巨大变化，究其根源在于今天的教育知识论的变革。请看2019年高考全国卷Ⅱ之46题：

材料：1941年12月，太平洋战争爆发，蒋介石信心大增，表示抗战到底，并建议各友邦成立军事同盟。美、英、中等国相继对日、德、意宣战。同月，美、英两国首脑在华盛顿举行会议，商讨在远东设立中国战区，包括中国、泰国、越南等地区，由蒋介石担任最高统帅。1942年1月1日，由中、英、美、苏四国领衔的26个反法西斯国家，签署了对德、意、日共同采取行动的《联合国家宣言》，规定：签字国保证运用军事和经济的全部资源，打击共同敌人;相互合作，不得与任何敌人单独媾和，世界反法西斯统一战线正式形成。同月，中国战区统帅部成立。中国以多年独立抗日所显示的伟大力量，赢得了世界大国的地位。

——摘编自张海鹏主编《中国近代通史》等

请回答：（1）根据材料并结合所学知识，概括设立中国战区的背景。（6分）（2）根据材料并结合所学知识，说明中国战区设立的意义。（9分）

这样的试题是有代表性的，即在具体的情景材料下，考生完成历史概念的形成过程。本题的要求是根据材料和所学知识概括说明设立中国战区的背景和意义。从历史概念的三要素（原因、内容、影响）看，本题基本上构成一个完整的历史概念，即中国战区的设立背景、内容和意义。考生通过情景材料的学习，在已有知识的支撑下，自主地完成了一次历史知识的生产过程。

知识伦理，即知识的价值规范及其道德理想。传统历史教学的知识伦理在于，历史知识是为解放全人类、为实现共产主义服务。这样的历史知识所秉伦理属于知识真理威权主义伦理观。它由国家编订的教科书指定，师生均无权生产。新课程的知识伦理坚持唯物史观的指导，有着坚定的共产主义信仰，为国家富强和民族复兴服务，也为学生个体的成长服务。其所秉持的知识伦理属于知识民主主义伦理觀。在具体的教学实践中，师生有着较大的课程权力，通过生生、师生之间的对话合作，在对情景材料的探究中完成了历史知识的生产。

启蒙运动以来的现代科学知识由于传递着外向的价值，为人类征服自然、改善生活起到了极大的促进作用。于是，古典时代的“知识即美德”的理念被淘汰，知识与科学、进步、向善划上了等号。十九世纪后的历史学也逐渐被冠以科学主义符号，现代科学历史学知识被认为是客观的、中立的、价值无涉的。这就是现代科学知识型[2]特点。在现代科学知识型之下，历史知识跟其他学科知识一样，通过政府的课程与教育获得了合法的传播权力，因而也获得了真理属性。现代性历史教学正是在这样的历史知识观下开展起来的。它追求知识的获取的量而不论知识之于学生成长的意义，教师与学生在知识的控制下主体性完全被解构，知识权力遮蔽了教师的课程权力、侵占了学生的自主学习权利。第二次世界大战后，随着科技进步，人类社会信息化的加强，经济的市场化程度加深，个体人获得了更多的主体性。后工业化社会人们获取知识的渠道和能力极大地被拓宽，现代科学知识型所沾染的偏执、霸道、伪真理面目被暴露出来。后现代文化知识型[3]认为知识具有境遇性、价值性和文化性，它强调地方知识、人文知识和个体经验。这便是我国新一轮课程改革的知识论基础。新历史课程教学反对历史知识的真理性，强调历史知识必须在一定情境下学生自主建构而获得。这就认可了学生个体经验参与知识生产的必要性，表现在试题的表述中往往是“根据材料并结合所学知识”回答问题，“根据材料”即强调新情景的地位，“结合所学知识”即学生个体已有的经验。这样的历史解释过程便是历史概念形成过程，也就是历史知识的产生过程。学生在自主探究完成解题后历史学科核心素养便建构进入大脑。

三、本体论：历史概念何以形成

所谓本体，即“是”。[4] “是”，即真，即存在。（当然，在形而上学史上，是与真、存在都不是完全相同的概念。）“是”指向求知，这是一种科学精神。历史教育本体，即“历史教育之是”。传统的历史教育是一种知识中心主义教学，它有着深刻的历史原因。十九世纪后的历史知识被冠以科学性知识，史学走上一条实证主义道路。在中国，我们坚信唯物史观下的社会发展规律，使得马克思主义史学被赋予了部分意识形态的功能。从此，科学的历史知识走上了一条神魅之路，本来为人服务的历史知识反过来获得了独立性，成了统治人的“上帝”。改革开放后，为了尽快使国家富强和民族振兴，中国社会的现代化浪潮使人们疯狂地学习各学科知识;学校教育在高考文化的推波助澜下更加努力推行知识教育，导致了教育中人的消失。由于历史知识的异化，历史教育的本体也发生异化，即从育人异化为育分。教育本体的这种异化导致了历史教育功能的严重蜕变，我们看到的不是学生对于真理的热爱，而是对于功利的向往;不是学生对于学习的高涨热情，而是人性的极度压抑。

这便是传统的现代性历史教育之“是”。历史教育的本质在于用历史知识进行的培养人的活动，这是历史教育的“应该”。在中国古代，历史教育是培养儒家封建纲常规范下的人的活动;到了近代中国，历史教育是培养为民族独立、实现国家近代化服务的革命活动;中华人民共和国成立后，对共产主义的信仰和国家工业化的急切追求，历史教育成为培养共产主义接班人的崇高的道德活动。随着中国改革开放程度的加深，中国工业化水平急速提升，民族复兴成了当代中国的价值追求，历史教育就是培养懂得社会发展规律、传承人类文明遗产、弘扬中华优秀传统文化、认同社会主义核心价值观，具有爱国情怀和国际视野的新时代公民的育人活动。

我国的历史教育长期存在“是与应该”的背离，这严重影响着我国的人才成长质量。随着国家市场化的不断孕育，人的主体地位得到加强;信息技术大发展，使知识的获取变得异常方便。人的教育终于提上议事日程。历史教育本体从知识教育转到儿童教育上来。这必然导致历史概念形成范式的转变。从此，科学的历史知识开始祛魅，教育中的人开始回归。在历史教学中历史概念的形成上的表现有：一是个体知识参与。长期以来，我国的历史教育重视国家意志下的公共知识，导致个体知识不能得到伸张，无法进入历史概念的形成过程。新课程变革尊重学生的主体地位，认可学生的创造性。在具体的情景中学生的个体经验和背景知识参与了历史概念形成的全过程。二是注重历史概念的整体性。这是尊重人的生命完整性的表现。科学真理化历史知识一大弊端在于成人化，思维的深度和广度令青少年学生不容易理解和掌握。于是，碎片化的知识教学大大地降低了难度，但也把知识的思维连贯性切割开来。新课程教学重视概念的整体性，尊重了历史概念间的逻辑联系，历史教学的过程性得以实现。三是情景教学范式打通与生活世界的联系。表现为通过历史情景材料的解释而获得历史知识，升华历史概念;或者通过具体的情景活动，学生在体验中神入历史，获得历史真相和价值;在具体的情景下，学生自主探究解释历史，自觉拿起生活中获得经验作为解释工具，在唯物史观指导下，获得历史知识，从中转化成人生发展的素养，成为具有历史学科特征的人。

四、价值论：历史概念若何形成

“若何”即怎么样，这是历史概念形成后的价值探讨。价值，即人之需要。这里的“人”指向的价值主体即是历史教育的对象——青少年学生。当新课程历史概念形成后，青少年学生成长为具有历史学科核心素养的人，这便是历史教育的价值所在。

主体性是当代教育的实然追求和应然取向，却不会是必然要求。因为，当代社会的主要问题在于人的存在危机，表现为人与人之间和人与自然之间的关系紧张。在教育领域，主体性的追求成为知识祛魅的利器，但过分地追求主体性可能导致新的人际紧张，甚至带来自然领域的更大灾难。于是，主体间性作为解决的问题法宝成为教育价值追求的新方向。主体间性的意义在于提倡人与人之间的对话合作，它以主体性的实现为基础，表现在历史概念的形成上主要指对具体情景材料的探究，以及活动情景的体验神入。这样的学习过程既可以学生单独完成，更提倡师生间对话探讨以及生生间合作完成。当人们正在忧虑历史教育的人本危机时，具体情景下的概念升华过程便实现了学生的主体性和主体间性，走出了知识中心主义教学范式。“通过历史认识活动，历史认识主体自身也成为被创造的一方。”[5]由此，历史教育的文本危机也得以化解，极大地激发了历史教育的张力。主体性和主体间性的实现是新课程历史教育与传统的现代性历史教育相异之明显标志。

在历史概念的形成上，传统历史教学与新课程教学有着较大的差异。传统历史教学本着历史知识的预成性、教材知识的真理性，师生在概念的形成环节不允許过多地创造，所能做的无非是理解教材知识及其体系。强调的是历史理解是否“合唯物史观之理”、是否“深入和透彻”，历史理解更多地属于自我意识范畴内的心理活动。[6]新课程下的历史教学是以历史解释为核心的历史教育，遵守唯物史观的指导地位，维护国家主义历史教育核心价值，强调解释的探究性和创造性，其基本的方法是具体史料情景下的实证主义。当然，就概念形成的具体方法讲，史料实证不是唯一的方法。传统教学所用的启发式谈话、类比联想法等方法，都是可以升华出历史概念知识的，新课程教学也不能一概弃之。历史解释更多地应用于历史事物和概念的因果关系，解释主体既要自己明白，还要让他人明白，甚至要总结发现事物的规律。解释中含有创造性，强调合规律性，具有为大众服务的公共性内涵。[7]历史教学从历史理解到历史解释的转变，体现了培养学生社会公民发展方向、创造性养成的旨趣追求;同时，马克思主义史观的指导地位以及家国情怀的核心价值取向，又体现了历史教育的以天下为己任的崇高德性品质。

历史教育本体从传统教学的知识教育到新课程教学的人的教育的转变，反映了国际竞争和国家发展的时代要求。在中国学生发展核心素养学说的指引下，历史教育学必然回归人学本质。在历史概念的形成上，人之为人的思维、情感、德性、价值、责任和创造性皆有充分的体现。认识论强调历史概念形成的方法与过程，知识论强调历史概念形成的目的和原因，本体论强调历史概念形成的本真与初心，价值论强调历史概念形成的功能与价值。本文以教育哲学的认识论、知识论、本体论和价值论基本原理作为解释工具，对历史教学的核心环节——历史概念的形成——作了概要性阐述，揭示出了历史课程改革的内应和外驱力量。在国家立德树人的总原则下，培养具有历史学科核心素养的人既有可能更有必要。

【注释】

[1] 赵秀玲主编：《历史教育学》，济南：山东大学出版社，1997年，第87页。

[2][3] 参阅石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第84页。

[4] 参阅王路：《“是”与“真”——形而上学的基石》，北京：人民出版社，2003年，第374页。

[5] 李振宏：《反映与建构——历史认识论问题研究》，洛阳：河南大学出版社，2010年，第96页。

[6] [7] 周建漳：《历史及其理解和解释》，北京：社会科学文献出版社，2005年，第145-146页。