“办学理念”：概念辨析及其“诞生”①

2019-09-10牛楠森

中小学管理 2019年11期

牛楠森

摘要“办学理念”是教育实践中的高频词汇，对办学理念这一概念的把握需要基于内涵与相关概念在比较中澄清，基于性质在本质特征中明确，同时还要基于实践展开诞生过程的探究。研究认为，办学理念具有实践性、系统性和校本性的特征。办学理念的诞生需要鼓励人人表达观点，基于学校公共利益进行协商，以此达成以话语为载体的共识，并通过学校故事对外传播。

关键词办学理念；教育理念；学校文化；对话式表达；学校故事

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）11-0028-04

在日益强调办学自主权和科学、专业办学的今天，学校越来越渴求理念指导下的办学。但缺乏理论自觉的热情有可能导致非理性盲从和行动上的无所适从。相关调研发现，教育实践工作者尤其是校长们对“办学理念”和“教育理念”混用的现象比较突出。[1]概念上的混用是思想混乱的表现，在结果上除了导致自身办学行为的摇摆，还带来了传播和交流上的苦恼。我们有必要对办学理念进行概念辨析，为这一概念在教育实践中的有效应用奠定认识前提。

对易混淆使用的概念进行辨析，以建立概念的清晰边界，是把握概念的重要方式。在教育理论尤其是教育实践层面，与办学理念相近、易混淆的概念是教育理念。本研究尝试从四个维度对教育理念和办学理念进行辨析。

1. 所有权与解释权归谁？

分析教育理论和实践中的“教育理念”话语，以内容侧重点为标准可以将其分为两类：一类是关于“培养什么样的人”的目的类理念，如素质教育、创新教育、精英教育等；一类是关于“如何培养人”的方法类理念，如以人为本、实用主义教育、因材施教等。进一步分析各教育理念的提出者，发现总能追溯或归结到某个人或某类人，如杜威之于实用主义教育、卢梭之于自然主义教育、陶行知之于生活教育，即“教育理念是教育思想家乃至整个民族的教育价值取向的反映”。[2]所以，教育理念的所有权和解释权在于提出者其人（或学派）。

办学理念是学校过去与现在的所有成员，在分析学校的过去、现在与未来的基础上共同提出来的，其中校长起到重要作用。根据“行动者网络理论”的观点，学校这个组织是办学理念的提出者。办学理念是学校中的人带不走的，假使校长换了学校，有思想的校长必然会根据新学校的情况提出新的办学理念。经亨颐先生治校宁波中学时提出“与时俱进”的办学主张和“自律、自立、自强”的校训，创办春晖中学时则依其“以哲人统治之精神自谋进行”的思路办学，并因学校位于乡间的白马湖畔而以“发展平民教育，培养有健全人格的国民”为兴学目标。[3]所以，办学理念的所有权和解释权其实是在学校这个组织，不能也不应该归于某个人。

2. 解决什么问题？

教育理念解决的是培养什么人、怎样培养人的问题。“教育理念是关于教育的应然状态的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的‘好教育’觀念。”[4]“教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对教育应然的理性认识和主观要求。”[5]所以，教育理念以其应然性来指导教育实践活动，为教育实践活动提供合理性辩护，具有理想性。教育理念是可以超前的，也是应该超前的。可以说，教育理念是用来追求的，教育变革与发展其实是以实际行动来接近和践行某种理想的教育理念。

办学理念解决的是办什么样的学校、怎样办学校的问题，其存在价值在于指导和规范办学活动。“‘定位’与‘定向’的双重叠加，构成办学理念的基本内容。‘定位’表现为确定学校发展的时空方位，确定学校错位发展的基本方略，体现自身独到的办学特色。‘定向’表现为明确学校发展的目标，描绘学校发展的未来愿景，引导学校向预定的方向迈进。”[6]所以，办学理念有着强烈的现实指向。可以说，办学理念是用来落实的，是学校实现成功办学的思想遵循。仇忠海校长将“烂摊子”一般的七宝中学办成了上海名校，其主要经验就是找到了“全面发展，人文见长”的办学理念。

3. 系统性程度如何？

教育理念从不同角度提出或解释教育的基本问题，广度与深度取决于其提出者的思维能力和教育阅历。因此，各种教育理念在水平高低、体系化程度方面存在着客观差异。而且，教育理念关心的问题可以是教育本质、教育功能、教育方法、教育目的等，只要能给人启示、取得认同、引起追求即可。它客观上是一种片面的深刻。而且，就教育理念的语言表达而言，它是生活世界的日常语言和逻辑世界的概念语言的混合体，我们不能否认“一切为了孩子、为了孩子的一切、为了一切孩子”是一种教育理念，但其在逻辑上确实又难以严谨、周全。所以“教育理念既可是系统化的亦可是非系统的、单一或彼此独立的理性概念或观念” 。[7]

办学理念是两种认知的复合体。一是关于“学校”的认知，即对学校组织的基本认知，如学校内涵、学校价值，它是办学理念中的根本部分。二是关于“办”的认知，即对如何经营学校的基本认知，是涉及如何经营的实务。具体而言，经营一所学校会涉及学校的育人目标、课程体系、教学模式、管理机制、校园文化、师资队伍等，办学理念应该一以贯之地体现在上述各个学校实践系统中。“学校”认知是“办”的认识论前提，“办”的认知是“学校”认知的实践表达，二者相互塑造，具有内在的一致性，对外则表现为一种系统性。“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。”[8]教育思想的领导，说的就是被学校成员普遍认同了的办学理念。所以办学理念是具有内在结构层次的完整系统。

4. 适用的普遍性如何？

一个已经处于完成状态的教育理念是普遍适用的，可以跨越时代和地域。除却那些反人性反社会的如军国主义教育理念，人类历史上的很多教育理念被传承下来，并古为今用。产生于某国的教育理念可以被他国借鉴、吸收以及本土化。全球化时代更需要不同国家和地区的教育理念的比较、交流与相互借鉴。每个人可以基于自己的认知和经历，认同、内化以及形成任何一种教育理念。

办学理念“形成于对办学实践及积淀的梳理与反思，”[9]是结合特定学校的历史文化传统以及具体的实践，对学校发展方向的回答。这个“特定学校”就限定了办学理念的唯一性。比如：一个校长换了学校，其教育理念体系可能没有改变，但其在新学校的办学理念却必然而且也应该发生改变。此外，时代的变化也会给办学理念带来变革性的影响。“面对新时期的挑战，实验二小的办学理念，应该怎样与时俱进地发展呢？”[10] 北京第二实验小学前任校长李烈的疑问恰恰反映出在时间、空间、人这三个要素的共同塑造下，办学理念总是特定学校的、具有定制性的，它可以随时间变化却不可复制和迁移。

教育理念和办学理念之间虽有区别，但也有发生学意义上的相互塑造。首先，教育理念是办学理念的底蕴基础，办学理念总是基于一定的教育理念而提出的。廖世承先生认为办学者必须“略谙教育原理，确具实验精神，有恒心”“惟不谙教育原理，故宗旨不定，俯仰随人，徒知剿袭成法，而不克独抒所见”。[11]这里的教育原理指的就是教育理念。办学理念反映着学校管理者的教育理念。其次，办学理念是教育理念的实践源头。有些教育理念是由哲学、社会学、经济学理念衍生而来，有些教育理念来源于提出者对社会问题与教育问题的回应，但还有些教育理念是由办学理念转化而来的。例如：苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学所凝练的集体主义办学理念，经过实践和历史的检验，升华为具有普遍适用性的教育理念。

这里所说的性质，是指所有办学理念都共同具有的性质，是判断一个办学理念是其所是的本质特征。

1. 实践性

办学理念的实践性，是指办学理念是出于实践、为了实践、在实践中的，这是办学理念的基本立场。出于实践，是说办学理念只能是基于学校的现实状况和地域境遇而提出来的，那种贴标签式的办学理念严格来说并不能称之为某学校的办学理念。为了实践，则立场鲜明地指出办学理念不是“纸上谈兵”，而要切实服务于学校办学，引导学校华丽转身或是精益求精。在实践中，指的是办学理念存在于学校工作的方方面面，以怎么教、怎么学、怎么管理、师生关系等为载体，而不是藏于文本、挂在墙上。所以，办学理念存在的意义在于改变行动、改进学校。

2. 系统性

办学理念的系统性，是指办学理念作为学校办学的行动蓝图，必须是系统的、一以贯之的，这是办学理念的外在形态。在真实的学校生活世界中，办学理念以系统的方式存在于一个更大的系统—学校文化这个系统之中。一般而言，学校文化包括精神文化、制度文化、行为文化、物质文化等。办学理念就隶属于精神文化。与此同时，办学理念又是自成系统的。它一般包括核心价值观、学校定位、育人目标、校训以及一以贯之而又相互区别的教学理念、课程理念、管理理念、师生观、空间设计理念等。需要明确的是，办学理念的系统性并不仅仅指向结构，其更强调的是系统构成组件之间的一致性连接，即学校理念是一种起到统摄、整合、凝聚作用的灵魂式的存在。

3. 校本性

辦学理念的校本性，是指办学理念是特定学校的，具有身份上的唯一性。有一千所学校，就应该有一千个办学理念。具体而言，学校以改进自身为出发点，吸收各种教育理念，基于学校实际，对症下药式地探寻出适合本校的办学理念。相应的，没有谁能比学校成员更了解学校了，因而办学理念的建构者只能是学校里的人，专家、局长等作为“局外人”可以提供建议，但不能替代决策。即使是教育集团，也要遵循办学理念的校本性。例如：北京史家教育集团各分校在传承史家小学育人理念之“和谐”内涵的基础上，紧扣自身实际情况提出了既有史家传统又有自身特色的办学理念，如史家实验学校的“和谐+生态”，史家七条小学的“和谐+七巧”，史家小学分校的“和谐+同行”以及西总布小学的“和谐+适应”。

本研究使用生命“诞生”这一隐喻，来表达办学理念既需要学校有意识地追求和孕育，也需要一个集中攻坚的“诞生”过程，更要表达办学理念“诞生”之后的生长与变化。限于主题，我们这里只讨论办学理念的“诞生”过程。

1. 鼓励人人表达观点

办学理念是由学校中的人提出来，包括但不限于校长，还有教师、学生、家长、社区代表等。教师应基于校情分析和对学校未来发展趋势的判断，把自己对教育以及对学校的认识、判断和憧憬表达出来。“如果教师自己没有清晰的愿景，那么试图提出一个共享的愿景几乎是不可能的。由校长简单地宣布一个理念然后强加给学校无法产生推动学校向前发展的集体力量。”[12]办学理念是“共同愿景，而不是个人愿景。”[13]忽视或者视而不见教师意见和愿景会导致办学理念的“二元结构”现象：“校长独唱改革高调，教师们我行我素，严重时，可能导致校长与教师矛盾激化，学校冲突四起，学校发展遭遇重重障碍，出现许多事与愿违的情况。” [14]

2. 进行有前提的协商

人人表达，只是办学理念诞生的第一步。止步于表达，其结果极有可能是陷入表达的堆积和混乱。所以办学理念的“诞生”要超越“独白式表达”，进入“对话式表达”的协商程序。“独白式表达”可能具有随意性、模糊性，不能真正体现表达者的意愿，而对话需要深入反思自己的真实意图和真正需要，不断澄清自己对办学理念的理解。另一方面，在今天这样一个价值多元、利益多样化的时代，“没有任何一种主张、要求及信仰是不证自明的，任何的利益主张、偏好要求要想获得公共的支持，就必须在公共辩论与说服的过程中获得公共的证明，”[15]即每一位学校成员都要提供“他人可以接受的理由”。但是我们也要清楚，不管是“对话式表达”还是“独白式表达”，其本质都是一种表达，表达本身为办学理念的合法性与合理性提供了基础，但并不能确保结果的合法性与合理性。因此，办学理念的协商还需要引入一个重要的前提：表达必须基于公共利益、以“为学生与学校的更好发展”为宗旨，不能仅考虑某一个学科、部门、位置。

3. 达成以话语为载体的共识

办学理念诞生的共识阶段，指的是学校形成独有的办学理念话语体系。该体系客观地规定着学校成员讨论的问题域、核心概念以及分析框架和理论依据。如此才能使得办学理念的讨论更加彻底、更加聚焦、更加深刻、更加自觉，才能形成有根的、能说服人的、可实施的办学理念。此外，作为话语体系的办学理念，还要广泛体现在学校管理、师生交往、课程建构等方面。而对于这个过程，学校要有意为之，并以多种形式来反复打磨。比如：北京第二实验小学每学期会举办数次“以爱育爱大家谈”活动，将“以爱育爱”办学理念作为每年度“青年教师‘凌空杯’比赛”的内容。在学校的长期推动下，办学理念才实现了从最初的“校长说”变成了老师们的“我认为”。[16]

4. 通过故事对外传播办学理念

前三个阶段主要发生在学校场域之内，发生于学校成员之间，以形成一套取得校内共识的话语体系为宗旨。但在开放办学的今天，每一所学校的办学理念都需要提高其能见度、扩大其话语范围，还需要对外“亮相”。之所以如此，一是避免自我陶醉而带来的故步自封；二是借助他者的力量，在对外宣传的过程中接受检验和质疑，在与其他学校的比较中得到凸显与确信。那么，学校就要有故事思维，在讲好学校故事中传播学校的办学理念。讲好学校故事有两个原则。首先，从故事来源看，应是学校办学理念诞生过程中所发生的冲突及冲突的化解，真实和冲突是好故事的重要特征。其次，从故事表达看，要避免“有故事，没理念”“有理念，没故事”两种情况。有的学校确实在讲故事，但在该故事中却看不到该学校，没有体现该校的办学理念。有的学校虽然在表达办学理念，却是板起面孔说理。理想状态是，学校故事与办学理念之间具有对应关系，听其故事，可辨其校。

参考文献：

[1] 徐金海，李洋.校长需加强对办学理念的理解与实施—基于对中小学校长办学理念的现状调查[J].教育科学研究，2016，（9）.

[2] 朱永新.中国古代教育理念之贡献与局限[J].教育研究，1998，（10）.

[3]畢唐书.远去的中学历史名校—经亨颐的春晖中学[EB/OL].（2016-09-27）[2019-10-21].http：//www.sohu.com/a/115193901_1009282.

[4] 陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997.

[5] [7] 眭依凡.大学校长的教育理念与治校[D].上海：华东师范大学，2001.

[6] 罗欣，郑金洲.办学理念：问题探寻与改进策略[J].上海教育科研，2011，（6）.

[8] 苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].赵玮，译.上海：上海教育出版社，1983.

[9] 刘飞.办学理念：对学校三个追问的回答[J].中国教育学刊，2010，（2）.

[10][16] 李烈.以爱育爱形成办学理念—“双主体育人”办学理念的缘起与发展[J].中小学管理，2005，（11）.

[11] 廖世承.施行新学制后之东大附中[M].上海：中华书局，1924.

[12] 张爽.学校活力的表现和提升策略—基于两个案例的分析[J].教育学报，2017，（1）.