“对分课堂”教学模式在高职《大学英语》课程教学中的应用

蔡琳 杨黎

摘要：为了提升高职《大学英语》课程的教学质量、提高学生的学习积极性，对“对分课堂”教学模式在高职《大学英语》课程教学中的应用进行实践探索，结果表明该教学法在课程学时少、学生学习主动性差的情况下，可以满足学生个性化的学习需求，发展学生的自主学习能力，从而提高学生学习积极性，大大提升教与学的效果。

关键词：对分课堂;高职大学英语;教学模式

一、应用背景

笔者所就职的学校在2018年上半年开始对《大学英语》课程进行改革，由原来按行政班级进行授课改革为按学生的英语水平进行同级分班授课，即按照全校新生高考英语成绩高低分成A、B、C三个等级的不同班级进行授课。同时，将以前《大学英语》课程每周4课时共一个学期的设置更改为每周2课时共两个学期进行。在《大学英语》的课程结束后，学生将参加全国高等学校英语应用能力考试A级或者B级。在学生数量多、课时少、教学任务重的情况下，笔者采用了“对分课堂”教学模式进行《大学英语》课程的教学。

“对分课堂”是复旦大学张学新教授提出的一个新的课堂教学模式，其核心理念是将一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。“对分课堂”的创新在于，在讲授和讨论两个环节中间，让学生在课后有一周时间自主学习，进行个性化的内化吸收。此外，在考核方法上，“对分课堂”强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入。“对分课堂”将教学分为三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（Discussion），简称为PAD。

二、“对分课堂”教学模式的实践应用

根据我校课程设置，《大学英语》课程是非英语专业学生的必修公共基础课，整合听、说、读、写、译5种语言技能训练，注重语言应用能力培养，一共64学时，分两学期进行，周学时2。从2018年秋季我校新生开学时，笔者便开始采用“对分课堂”教学模式。笔者共教授4个B级班级，平均每班学生40人，教材按照全校统一标准，选用高等教育出版社出版的“十二五”职业教育国家规划教材《畅通英语中级教程2》第三版。

按照复旦大学张学新教授的论述，“对分课堂”教学体现在实操性很强的4个基本教学模式中，也就是呈示模式、独学模式、对话模式、讨论模式。张教授将这4个模式统称为“PAD模式”，其核心就是教与学在空间和时间上分离，先教后学，教后的时间就是学生按照要求自主内化学习的时间，以此提高学生对知识的探索欲望，并帮助学生更好地完成知识建构。

为了对“对分课堂”的教学效果进行对照研究，笔者从4个授课班级中拿出2个进行对分教学实验，另外2个还是使用传统的方式进行教学。采用对分课堂的班级平均用8课时完成一个单元的教学。在教学第一周的2课时中，笔者向学生详细呈示了对分教学教与学的规则，包括课堂教学流程、课外内化任务以及隔堂讨论方式等。这样做的目的是为了让学生对新教学方式有一个清晰的了解，明确自己该做什么、为什么要这么做，以及怎么做，以便对分教学能够顺利开展。按照对分课堂先教后学的理念，在接下来一周2个学时中，笔者针对大学英语课程教材每个单元涉及的词汇、阅读、语音、语法、写作等内容进行讲解和呈示，也即“PAD”中的P环节。在这个环节中，主要针对词汇、阅读、语音、语法、写作出现的难点、重点进行精讲，具体包括英语能力测试A/B级考试中出现的高频词汇、阅读技巧、常错发音以及重点语法、写作技巧等。在这2课时的呈示环节中，还会对同学常犯的发音错误进行纠正，并采用提问方式进行检查，这也属于对分中的一种形式，即当堂对分。在2课时P环节结束后，学生有一周时间对P环节涉及的内容进行消化吸收，即A环节。在这个环节中，学生要按教师要求完成独学模式的内化任务。这些任务包括扩展词汇词义、例句摘抄，课文长难句分析、翻译，词汇课文朗读并将音频上传网络“对分易”平台，以及课文重点语法现象归纳等。这些任务有的需要书面完成，有的需要口头完成，并且针对不同基础的学生设置有基础任务和进阶任务两类。这两类任务主要区别在于量和难度，目的是为了满足学生的差异性需求，鼓励想学的学生多学。在一周的独学A环节结束后，第二周的2课时就是D环节的课堂展示及讨论。讨论采用差别分组进行。差别分组就是将学生按基础好、中、差进行交叉分组，以便互相监督和带动。D环节的核心是对独学环节的内化任务进行展示和竞赛。每个小组由不同代表完成词汇、语法等内容的展示;不同小组的同学可以就展示内容进行提问和纠错。這样做的目的是想通过竞争和交际的方式完善认知，拓展知识。最后2课时由老师对内化任务进行点评、总结，并进行课堂测试，以深化单元知识点的吸收和掌握。

需要强调的是，对分课堂PAD模式需要一个详细的形成性评估体系作为支撑。尤其是学生在A环节和D环节的表现需要以分数的形式体现在评估体系中。具体来说，整个大学英语课程的总评成绩由三个部分构成，即平时、期中和期末，而比例分别是60%、20%、20%。很明显，与对分课堂的要求相适应，平时成绩的比重大大增加，这也是对分课堂的内在要求。在教与学在空间和时间上分离后，学生的课后任务的完成情况就成了督促学生和推进对分教学的关键。那么大比重的平时成绩就成了培养和督促学生进行自主学习的最有效地手段。

三、结语

通过一个半学期的实践，采用对分方式教学的2个班级在及格率和中高分段（70至99分）学生比例分别是73%和56%，高于普通班10和14个百分点。另有问卷调查反映，学生对“对分课堂”教学模式满意度较高，希望在今后继续采用这样的模式教学。可见，对分课堂满足了学生个性化的学习需求，提高学生学习积极性，大大提升教与学的效果。

参考文献：

[1]孔冉冉. 基于“对分课堂”的大学英语课堂教学模式初探[J].兰州教育学院学报，2016（7）：138-155.

[2]张学新.“对分课堂”：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5-10.

基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目“基于‘对分课堂’的高职旅游服务英语课程教学模式研究---以云南旅游职业学院为例”（项目编号：2017ZDX203）。

作者简介：

蔡琳（1987--），女，云南旅游职业学院外语学院讲师，硕士，主要从事高职大学英语、旅游英语、英语教育教学研究;

杨黎（1975--），女，云南旅游职业学院外语学院讲师，硕士，研究方向：英语教育、英汉翻译理论与实践