浅谈小学生母语听力教学的立足点

雷莉

在日常生活中，听话行为无处不在。著名心理学家特瑞赤拉（Treychler）通过大量的实验，于1967年作出结论：人类从外界获得的知识信息中，有83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。美国芝加哥的一位学者保罗·T·金兰曾经对学校言语活动进行了调查，说占30.3%，听占44%，读占16%，写占9.7%。[1]可见无论在人类感知世界的方式还是在人类的语言活动中，听都占据着一个十分重要的位置。那么，在听话活动时所需要的能力就是听力（包括听觉能力），它是每一位正常人最基本的，也是最重要的生存能力和语言能力。它被确认为是后天培养起来的一种独立发展的技能。[2]

儿童知覺上的听觉能力要发展许多年，在接近青春期的11至15岁时达到成熟，但是听觉语言能力在以后几十年里还在继续发展。[3]

正因为此，对中小学生进行母语听力教学是非常有必要的。它是语文教学的一个组成部分，与读、说、写同等重要。语文教学中进行的“听”的训练，不是简单的“听觉”训练，而是指让学生通过听觉分析器接受口语信息进而通过思维活动加以吸收理解的全过程的训练活动。[4]

但是，我国目前的母语听力教学实施现状正如李莉在《语文教学应重视学生听话能力的培养》一文中指出的，“由于各种原因，听话训练一直被人们所忽略。听话训练既无专门课时，也无系统计划，随意性很大，导致学生在与别人交往时，常常不能快速、准确领会对方的意图，答非所问，听话能力普遍较差，难以适应社会发展的需要。”因此，研究小学生母语听力教学迫在眉睫。首先要解决的是其教学内容，上海师范大学王荣生教授曾指出：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要，更为关键。”而教学内容的制定必须依据目标，依据立足点，它决定着教学内容的安排、教学方法的选择、教学环节的设计及教学评价的实施等。那么小学生母语听力教学的立足点是什么呢，下面进行具体阐释。

桑德拉·黑贝尔斯和理查德·威沃尔在《有效沟通》一书中指出，根据听话活动场合、意图的不同，将倾听分为获取信息式倾听、批判式倾听、情感移入式倾听、享乐式倾听。我们先来了解这四种倾听方式。

从上表中，我们可以看出，批判式倾听要质疑说话者的观点和内容，所以对听者逻辑思维能力的要求很高，要在学生社会化过程后才能进行；情感移入式倾听以帮助妥善处理说话者的情感和面对的问题为目的，是在亲密的情况下进行的一种倾听方式；在类似音乐欣赏课上进行的倾听则属于享乐式倾听。这三种倾听方式对小学生来说要么太难，要么受时间、地点的限制。只有获取信息式倾听是“为事实而倾听，是一种主动式倾听，是其他三种倾听的基础”。

对于处于具体运算阶段（7至11岁）的小学生来说，特别需要成为主动倾听者，因为这样的倾听者一般比被动倾听者在学习上做得更好。因此，小学生母语听力教学的立足点应该是——侧重于获取信息式倾听能力的培养。其实，目前，口语交际教学中的听说训练以及渗透在阅读教学活动中的听力教学训练，如听写训练，听答训练，听后复述等都属于获取信息式倾听。

在获取信息式倾听时，听觉器官接受信息要进行两个层面的思维活动，如图所示：

那么，根据这两个层面的思维活动，也就是倾听目标的差异，华东师范大学原中文系李明洁教授将其分为细节聆听和整体聆听。

所谓“细节聆听”是指在一个话语片段中着重聆听所需的某些细节信息。作为一种口语交际能力，它要求在大量的声音信号中，快速地搜索所需的资讯，将注意力聚焦在这些信息上，把它们准确地记录下来并对其进行分析。[5]

当我们来到陌生的城市，向他人问路时；当我们收听本地区天气预报时；当我们听老师布置作业时等等，都需要我们将注意力聚焦在某些细节信息上，这就是细节聆听。

因此，细节聆听具有的最大特点就是——暂留性。这主要是由于焦点信息一说即过、稍纵即逝的，存留时间异常短暂。因此，听觉器官在接收信息和传递信息时，需要敏捷、快速，及时地捕捉语点。

所谓“整体聆听”是指通过聆听来了解一段话语所包含的主要倾向、大致态度、隐含意义或主要观点。全面真实地把握话语的意图和意义是“整体聆听”的最终目的。

当我们在聆听他人演说时，当我们在旅游景点聆听导游的介绍时，当我们在就某一问题展开讨论时等等，都需要我们全面真实地把握话语的意图和意义，这就是整体聆听。它不是一个单纯的通过聆听获取信息的过程，它实际上是通过整合记忆中的资料对当下听到的信息做出及时反应的过程。因此，整体聆听具有以下特点：

（1）延时性

这是细节聆听和整体聆听最大的不同，细节聆听中的焦点信息稍纵即逝，没有捕捉到也就错过了，可是在整体聆听中，听话人是依靠句子中的各种语言制约来合成词语，能够推测没有听清楚的语句。如果一时没有听清楚上一句话，在听下一句话时，还可能通过推测，知道上句话的意思。因此，可以这样说，人们在整体聆听时，始终处于分析和合成这样一个主动的心理状态。

（2）受主观因素和语言环境的影响

一方面，听话人主观的思想、情绪和愿望以及听话人现有的知识水平都直接影响着对话语的理解。这也正如阅读活动，对于同一部作品，每个人都有自己的期待视野。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于听话也是如此，“一千个听众就有一千个哈姆雷特”。

另一方面，说话都在一定的语言环境中进行的，如语场、前因后果等，还常常伴随着说话人的表情、姿态出现。因此，某人的某句话是在什么情况下说的，当时说话人的神态、语气等是怎样的，还有哪些人在场，他们的反应如何等等均能帮助全面真实地把握话语的意图和意义。

尽管“整体聆听”和“细节聆听”各司其职，但是它们又是相互关联的口语交际能力。在某次具体的交际行为中，可能会侧重于其中的一种能力，但另一种聆听形式总是会以隐含的方式发挥着作用。二者是你中有我，我中有你。它们在相互支持下共同完成一次听话活动。

此外，二者还有一个共同的特点，就是信息同步完成。因为语音是一个连续的过程，因此听者无论是在关注话语的细节时还是在宏观的把握上都是要边译码，边加工，及时捕捉信息。

基于以上分析，小学生母语听力教学应立足于着重培养学生的细节聆听和整体聆听能力。根据二者的特点，教师可以设计相关的听力训练内容。如，在进行细节聆听教学时，可以结合阅读教学进行聚焦目标的听问训练，还可以结合习作教学进行关注细节的听改训练等；在进行整体聆听教学时，可以进行以全面真实地把握话语意图为目的的复述、转述训练，还可以进行以了解一段话语所包含的主要倾向、大致态度、隐含意义等为目的的听测训练等；二者共有的训练内容则可以是培养良好的听话习惯和培养敏锐的听感等。

总之，只有明确了小学生母语听力训练的立足点，听力教学活动才有了依据；只有把握了小学生母语听力训练的立足点，教学内容和教学方法才不会有所偏颇。

（作者单位：江西省南昌市西湖区教育科学研究所 ）

本文为江西省教育科学“十三五”规划重点课题《小学生语文听力课程研究》成果，课题编号为：17ZXZD002