生命的跃动：幼儿园班级环境创设的反思

樊亚博 周文婕 杨晓萍

摘要：幼儿园班级环境作为一种隐性课程，给儿童提供了探索学习的空间和机会，其教育价值的发挥能彰显儿童生命的跃动。这种生命的跃动体现在促进幼儿园班级环境空间不断生产，以及在此过程中儿童主动性、能动性的发挥，最终实现儿童全面、和谐的发展。然而，当前幼儿园班级环境创设有失偏颇，呈现出只见物不见人的形式样态。班级环境创设要做到既见物更见人，就必须做到班级环境创设预设与生成的耦合，儿童自主学习与教师引领并行，从而促进儿童的成长与发展，凸显儿童生命活力。

关键词：幼儿园;班级环境创设;动态生成

中图分类号：C-617 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2019）02-0071-04

近年来，幼儿园环境创设日益受到学前教育研究者和实践者的关注，其必要性和深刻意义在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》等诸多学前教育纲领性文件中被多次提及。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出“要理解幼儿的学习方式和特点，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。由此可见，幼儿园班级环境创设对于儿童发展的重大价值，就更深层次而言，它是基于儿童学习方式和特点，为儿童探索学习、创造发展提供条件、机会和空间。《教育大辞典》将“环境”一词从两个层次进行解释：“一是直接或间接影响个体形成和发展全部外在因素，二是以人的主体为中心的外部环境和个体内环境。”因而，作为一种影响儿童身心发展的教育环境，幼儿园班级环境应该是融合物质要素与精神要素的整体性存在。那么，为什么当前幼儿园环境创设在实践上有失偏颇？幼儿园班级环境创设在理论上应该是怎样的形态？其背后的理论支持是什么？只有追根溯源探究班级环境创设的本质，才能明晰实践的偏颇并找寻到改善的方法。

一、班级环境创设的理论应然

从某种意义而言，班级环境就是幼儿园的隐性课程。隐性课程的价值实现过程，是作为一种支持儿童成长的空间存在，服务于作为环境创设主体的儿童，指向的是儿童生命的跃动、精神的成长与人格的发展。

（一）隐性课程：班级环境创设的本质

幼儿园班级作为一种空间范围的存在，在“学校空间构成”的视角下，为儿童的活动提供了固定空间，创设的班级环境作为半固定空间的一种符号表征，是不定空间中教师与儿童两个主体以及主体与环境客体互动的产物。因此，在幼儿园日常教育实践中，隶属于半固定空间的环境创设的物品、材料绝不是被动的物质存在，呈现的儿童作品、教师作品也绝对不是简单地被堆放与罗列。幼儿园和班级的环境创设作为幼儿园隐性课程之一的物质性隐性课程，蕴含着潜在的课程因素，融合了幼儿教师的教育智慧，包含了幼儿教师预设的关键经验，与儿童的学习和发展交织在一起，在儿童和教师等主体的积极作用下成为“有意义的情境”。班级环境在支持儿童更深层次地探索与拓展中，在联结儿童原有经验的基础上形成新的经验增长点，实现环境的隐性课程价值。对儿童而言，班级环境同时也营造了儿童成长的精神空间，这一空间的再生产依赖儿童、教师与环境的持续互动。教师将儿童在动手操作中完成的作品，通过照片、文字记录或原型呈现的方式应用于班级环境的创设中，在记录儿童探索学习过程的同时，给儿童提供自我表达的机会，营造亲切、温馨、让儿童熟悉的文化氛围，能够以直观的方式让儿童见证自己的成长。因此，不定空间中主体与主体的互动、主体与客体的互动促进半固定空间、固定空间的生产和改造，在空间持续的生产之中实现班级环境的创设，彰显儿童的主体精神和生命的跃动。

（二）儿童视角：班级环境创设的起点

随着对儿童发展研究的不断深入，环境对儿童发展的作用得到学界和一线教师的认可和重视。在个体与环境的交互中，儿童是主动的个体，环境影响儿童的发展，也反映着儿童内在的生命跃动，具有发展潜能的儿童在与环境互动中发挥创造力、彰显生命力。幼儿园班级环境中包含的各种资源要素，对儿童的学习成长起着激发和促进的作用，儿童在与环境的互动过程中会主动进行自我建构。幼儿教师依据预设的课程目标将创设的班级环境作为儿童日常生活中最初的刺激物和触动物，成为“唤醒他们内在的生命加以鼓舞的一个讯号”。而后，儿童根据自己的兴趣继续追踪、探索发现、创造生成，进一步对熟悉的事物获得更深刻的理解，并通过自己的创造改变原有的环境，表达自己的想法和思考。也正是在这种生成性、动态性的互动中，环境成为儿童生命中鲜活的存在，儿童也发挥作为独立个体的能动作用，成为班级环境创设的另一主体，在环境的设计、创设和使用的过程中积极与环境互动，自我找寻环境中感兴趣的经验增长点。值得一提是，这里所说的儿童主体并非意味着教师放任和不作为，而是强调沟通、协商、共同创造的师幼互动智慧，教师要着重于环境打造预设与生成的结合，着眼于充分利用更多资源的教育智慧，引导儿童在环境生成和拓展中发挥自身的想象和創造。

（三）和谐发展：班级环境创设的归宿

人的生命是肉体生命、精神生命和社会生命的统一体。儿童的成长发展是个体与环境互动的结果，是“通过与环境互动的经验而实现的”，环境中所融入的社会性的、生活性经验能激发儿童生命中的内在潜能。儿童自我意识的发展、精神生命的成长以及社会意义的生成与建构，在儿童与班级环境的体验、操作、互动中实现，儿童生命的鲜活正是在这一过程中得以充分显现的。具体而言，关于环境创设如何促进儿童的发展，幼儿教师最直接的经验表述就是儿童动手操作能力的发展，即促进儿童肉体生命的成长。儿童在物质环境中通过对材料工具的操作与探索，获得相关的学习经验。班级环境中的物质要素因为儿童的参与融入了更多的精神要素，这些发自儿童内心的精神要素，才能让班级环境转化成为儿童生命中有意义的存在。与此同时，班级物质环境经过与儿童的互动，成为一种时间和精神的积淀，儿童在互动中获得的知识和经验，将以情境性的方式建构在自我生命之中，实现精神生命与社会生命的成长。于是，幼儿教师创设的班级环境经过儿童的加工、改造和创造，融为物质要素和精神要素结合的产物，激发儿童的创造力，实现了儿童精神生命的成长和生命意义的升华。因此，儿童肉体生命、精神生命、社会生命的成长存在于教师创设的班级环境之中，环境中蕴含的教育因素通过儿童经验的重铸，推动儿童朝着身心和谐的方向继续发展。

二、班级环境创设的现实审视

基于2016年新修订的《幼儿园工作规程》中对于幼儿园环境创设的表述，环境包含着教师预设的各种教育要素，是在给儿童提供一种发展的可能和契机。同时，幼儿园班级环境包括相对静态和动态生成两个不同的侧面，因此班级环境创设做到既见物更见人，这是幼儿园班级环境创设理论与实践双重结合的最佳状态。从这一应然状态去剖析幼儿园的具体实践，当前幼儿园班级环境创设在某种程度上过度重视物质环境的装饰作用，导致人文性、精神性相对缺失，具体表现在如下三个方面：

（一）创设结果：过于注重物质环境创设。工具化、形式化问题突出

局限于物质要素的呈现和展示，是当前幼儿园班级环境创设的突出问题，而片面化、形式化只是班级环境创设缺乏生机与活力的外在表现，其本质在于幼儿教师没有准确把握环境创设的内涵，把环境创设等同于作品展示，环境作为课程资源的重要价值没有被幼儿教师挖掘出来。当然，这跟幼儿教师细致琐碎的工作性质是分不开的。从幼儿园的角度来说，除日常照料、保育教育等工作外，班级环境创设作为一项教学工作被分配给各班教师。幼儿教师被要求在较短时间内完成环境创设的工作，往往时间紧、任务重，无法保证本班儿童全方位的参与，甚至一些环境创设为应付上级部门例行检查评估而完成，使环境创设偏向了工具价值。同时，班级环境的创设往往是幼儿教师基于班级学期教育目标而设计的，较少顾及儿童，“师幼之间呈现一种‘我做你看的单维向度”，儿童获得的仅仅是视觉印象，并不能发挥环境对儿童发展的潜在价值。即使有些幼儿教师挑选儿童的优秀作品融入其中，也一般是根据教学需要展示绘画和手工作品。幼儿教师较少关注班级环境的创设与当下领域活动的关系，以及环境创设如何进一步促进儿童的学习与探究等问题。

（二）创设主体：以幼儿教师为主导。忽略儿童的主体地位

在班级环境创设过程中幼儿教师经常处于“包办者”的角色，“往往站在成人的立场上，出于方便和安全的目的，不能设身处地地考虑儿童的需要，”忽视了儿童这一独立个体主体作用的发挥。当前，幼儿园环境成为幼儿园教育质量评价体系中的一个备受重视的指标，幼儿园随之掀起了改善、优化班级环境的热潮。许多幼儿园力求环境装饰的高标准、高档次，着力追求环境创设的美观，使得各幼儿园班级环境创设大同小异、模仿痕迹明显。教育实践中，幼儿教师主要根据个人经验和感觉选择材料、依据预设的教育目标创设环境，从“教师主体角度去思考，忽略儿童的主体性和能动性，较少倾听孩子们的建议和顾及孩子们的感受”，而投放的材料、创设的环境与儿童身心特点的契合度如何，能够在多大程度上满足儿童需要并进一步促进儿童发展等问题在当下幼儿园中的受关注程度明显不够。

（三）创设瓶颈：教师缺少环境创设的领域教学知识

幼儿教师在进行班级环境创设的过程中，往往只注重自己运用哪些材料、创设哪些区域、投放什么玩具，致使创设的环境和投放的材料与儿童兴趣、发展需要的契合度、支持度停留于低层次的水平，通常表现为环境创设的内容主要集中在美工活动方面，教师在班级环境中投放的材料多是一些绘画和美工材料，教学区、活动区也多是布置了一些绘画和手工作品。此外，有的班级环境创设存在较强的倾向性，这往往跟教师擅长的领域相关。尽管很多幼儿教师能够理解儿童是拥有活动能力的独立个体，但环境创设的实践中还是存在忽视儿童的问题，表面上看是幼儿教师没有很好地把掌握的理念应用于实际工作，但实际上可能是因为幼儿教师缺乏将所学教育理念应用于实践的“领域教学知识”。由于班级环境创设领域教学知识的缺乏，幼儿教师“忽视了环境材料本身可以发挥的支架和引导作用”，没有做到班级环境创设鲜活生动，没有为儿童探索发现、深度学习提供支持。

三、班级环境创设的具体路径

环境的创设与利用能力是《幼儿园教师专业标准（试行）》中规定的幼儿教师专业能力的重要组成部分。班级环境创设要做到既见物更见人，不是要幼儿教师完全抛弃环境预设目标，盲目追崇班级环境创设的理论应然，而是要幼儿教师在具体实践的过程中，逐步尝试将发挥儿童的能动性、创造性与促进环境创设的动态生成相结合，既做到从整体性的教育目标和任务出发进行环境创设，又做到在持续生成的改变中促进儿童生命的跃动。

（一）激发学习：提供有准备的环境和材料

在班级环境创设中，只有幼儿教师为儿童提供有准备的环境和材料，环境的价值和作用才能更好发挥。儿童的身心是在外界刺激的帮助下发展起来的，是个体和环境之间相互作用的结果。幼儿教师要将教育目标和教育成效预期融人班级环境的创设之中，通过问题的设置、情境的把握去诱发儿童的观察、探究与追踪，让环境成为一种隐性的、潜在的课程，凸显儿童主体作用，实现环境创设预设与生成的有机结合。有准备的环境一定是符合儿童需要的、真实的、自然的、充满着好奇和问题的环境。真实自然的环境为儿童营造了一种亲切、安全的活动氛围，充满问题的环境能激发儿童的好奇心和探索欲。为使儿童的潜在能力得到发展，幼儿教师必须从他们所处的环境中找到与其内部的自然发展有直接关系的物质。有准备的材料一定是适宜的、丰富的、可以反复操作的材料。这种适宜体现在适合儿童发展的普遍特征，以及满足儿童个性特点的需要;丰富是指空间格局安排、活动方式的变化与多样。因而，在环境创设过程中，教师可以投放较多低结构、高开放的材料，让儿童在探究所学的过程中不断地发现问题、解决问题，从而使班级环境的创设不仅仅是活动的准备与结果的呈现。

（二）儿童立场：鼓励自由的探索和尝试

儿童是环境的主人，在幼儿园班级环境创设过程中，教师要尊重儿童的主体地位。第一，幼儿教师要适度放权，让儿童成为班级环境创设的主体，即儿童对班级环境创设有发言权、参与权。班级环境为儿童创设，创设的初衷也指向儿童的发展，所以，幼儿园的班级环境创设要让儿童能够根据自己的意愿自由选择，去探索、去生成，尊重儿童的兴趣与需要。第二，幼儿教师要营造自由、宽松的心理氛围，让儿童想做、敢做。儿童身心发展水平较低，在学习、游戏的过程中可能会犯“低级”的錯误。而此时教师一旦严厉呵斥或加以惩罚，会让儿童不仅没有尝试做的自由甚至连想一想的勇气和胆量都没有。因此，幼儿教师要多鼓励、多肯定、多赏识，给儿童营造一种自由、放松的精神氛围，激发儿童想做、敢做的勇气。第三，幼儿教师要给予儿童充足的时间和开放的空间。幼儿教师要合理布置班级环境的空间格局，保证儿童有充足的探索时间，让儿童在与环境的互动中自己决定探索对象、探索方法和探索步骤，自由选择、自主探索，从而发现学习的乐趣，从“要我学”转变为“我要学”。

（三）教师引领：观察、引导促进儿童的成长

当班级环境创设中融人物质要素和精神要素之后，幼儿教师要在儿童与班级环境的互动中对儿童进行支持、引导，以促进儿童发展。在与环境的互动过程中，幼儿教师要尊重儿童根据自己的兴趣进行探索，然而尊重儿童的兴趣并不是放任自流，而是应尝试从多角度、多层次分析儿童感兴趣的事物，用科学家的态度、科学的方法研究儿童的学习，从中发现教育的契机并结合当下课程实现预设和创生的整合。同时，真正的兴趣蕴含着对个体意志和努力的要求。在儿童探索的过程中，幼儿教师应耐心观察、耐心等待、不要急于干涉。当儿童遇到困难试图放弃时，幼儿教师应及时介入指导，鼓励儿童的同时积极参与儿童互动，探讨出现问题的原因并启发儿童思考，引导儿童克服困难继续探索。因而，幼儿教师要以观察者、支持者、引导者的身份与儿童一起面对困难、享受探索的过程、收获经验，在激发儿童深入思考与培养儿童意志品质中促进儿童生命的成长，进而促使儿童发展完整人格以及获得生命意义。同时，幼儿教师要不断促进自身的反省思考，不断修正自身实践的偏失，丰富自己的教学知识和经验，及时补充关于儿童学习与发展、环境创设的领域教学知识等储备，不断实现自身的专业发展。