元认知干预与英语写作自我纠错行为研究

摘  要：在理论研究和实践探索的基础上，本文提出了教师元认知干预可以有效提高学生元认知自我纠错能力和写作成績的假设。本研究以大学生写作作为研究对象，写作过程以叙事文本的方式进行呈现并结合写作测试。实验结果发现，元认知干预能够有效地激发学生对个人变量和任务变量的理解，促进自主学习，强化监控意识和能力，纠正写作偏失，优化写作过程，从而提高写作水平。

关键词：问题提出;元认知干预策略;自我纠错;教学设计与实验

[中图分类号]     [文献标志码]A

一、问题提出

写作的问题无非涉及到语法、词汇、用句及谋篇布局等各要素。而这些要素认知知识的学习和运用，不仅在于教师教的科学合理和有效，更在于学生对自己学习行为的自主和有效监控。写作每一个环节，无不需要调动学生的自主意识和创造潜能。写作开始前，学生必须有充分的准备，要养成写提纲的良好习惯，要有合理的写作设计，要事先收集有效论据，对写作结果进行预判。在进入写作的实质性阶段，学生要从自己已有的知识储备库中快速提取语类知识为己所用，包括语法、词汇、句式结构和篇章写作知识等。在语类知识的运用中，更需要在各个环节严谨而为。写作结束后，学生对自己的习作要通读并进行检查、修改与润色。教师要制定完善和立体的评价体系，通过自评、他评、师生共评、教师点评等评价手段帮助学生自我反思。

元认知监控包括检查是否理解、预测结果、评价某个尝试的有效性、计划下一步动作、测查策略，确定当时的时机和努力、修改或变换策略以克服所遇到的困难等等。元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程，其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。而元认知干预在重视输入、输出过程时，会尽可能地刺激学习者的注意机制、调动学习潜力、提高学习效率，从而帮助学生纠正写作过程中的问题、错误和不良习惯，提高写作动机和写作效能。事实上，元认知干预主要通过训练学生元认知监测的能力以激发学生对个人变量的了解、对任务变量的理解来选择恰当的策略变量达到提高学习能力的过程。

二、元认知干预教学策略

（一）写作前元认知干预

通过阅读、翻译，引领学生对文本形式和内容的深度鉴赏和感悟、培养学生内心对美的向往。启发学生写作功能价值的思索，强化其对写作本质的认知意识，从而激发学生写作动机和兴趣。通过对写作各要素的意义，让学生知道厚积薄发的道理，从而围绕写作自主积累语法、词汇、句式、段落相关知识，阅读欣赏优秀篇章。通过学生习作，指明错误的根源以及错误的严重性，以及改进的有效方式，让学生对待自己写作问题和错误有自觉意识并有自主监控愿望。

1.积累相关语块和篇章知识

学生在了解了好的语言输出必须有一定量的语言输入后，在开展写作活动之前就会不间断地对好词好句进行归纳与收集，并在教师的不断强化中形成自觉的意识。这种有计划的积累过程能够为学生的英语写作带来源源不断的丰富的语言表达。高频语块的输入和输出是提高二语笔语流利度的重要渠道。不管是体裁、内容还是任务教学法，写前的语言输入中注意语块的积累是非常必要的。

2.熏陶鉴赏论辩能力

一篇美文具备了某种优秀品质只是一种前功能或潜功能，要将潜在的和可能的变成现实的，还须借助于鉴赏，只有通过鉴赏，才能对读者产生影响，即通过感受、领悟、理解和激赏，才能发挥实际意义。通过对文本内容、结构和语言特征进行分析，学生能深入领会某一体裁的文本特征，强化语块知识，感知语言和结构的美，同时，通过思考分析可以提高学生辩证思维的能力，从而对自己的写作带来诸多积极影响。

3.强化阅读意识

阅读过程就是不停地对视觉信息进行解码、加工和处理。而且它是一种有创造意义，对语篇结构进行分析，并且都包含有理解和创作的行为。因而，阅读和写作相互依赖，相互影响。司托茨基（Stotsky）在对阅读和写作关系做了大量调查后得出了如下结论：阅读经验似乎始终与写作能力有关系，或者说始终影响着写作能力。

（二）写作过程元认知干预

学生要从自己已有的知识储备库中快速提取语类知识为己所用，包括语法、词汇、句式结构和篇章写作知识等。在语类知识的运用中，要让学生懂得在各个环节严谨而为：要养成写提纲的良好习惯，要有合理的写作设计，要事先收集有效论据，对写作结果进行预判。在过程中自觉进行语法、词汇、句式以及篇章监控，发现问题，做出标记，如句式可以用                 ，动词时态和语态可以用◎，句子连贯可以用                 ;段落结构可以用[];动词的多、少、误可以用﹢﹣×，名词与冠词的连用可以用α，单复数可以用β等。写作过程中要求学生对自己的作文学会监控、检查与反思，做好错误有效标记，写出综合自查报告。

语法：语法错误是个普遍问题，仅靠教师讲解分析语法知识，无法帮助学生有效解决实际语法问题，为此，学生必须进行有效自我监控，只有通过内省和顿悟才能达到认知之目的。本研究把语法常见问题归纳为八大要点的23项指标：◎名词（与冠词连用，复数规则，所有格）◎代词（定泛指，数的概念）◎谓语动词（多动词，少动词，错动词;搭配）◎时态种类及用法（时间、上下文、内涵把握）◎语气（固定型与变动型）◎主谓一致（人称、数）◎非谓语动词（形态意义与功能）◎形容词（位置、比较级、特殊比较级、修饰对象一致）。

句式：要让学生有意识地去对中英文句式进行深入认知，从中发现两种语言结构上的差异，同时，对语类结构句式进行熏陶。在构句中，有效监控也是必要的，如检查句子结构是否正确完善;句式是否富有变化;句式衔接与连贯是否恰当。句式常见问题有4大点12项指标：◎用词的丰富性与准确性◎句式结构的完整性（多、缺、错）◎句子结构的建构性（形合与意合;结构与意义）◎句式丰富多样性（简单、复合、复杂）◎句式的有效性和高效性（与主题相关，不啰嗦，准确生动）。

语篇：学生应了解语类篇章的建构特征，要仔细斟酌语言是否通顺而有逻辑，表达是否清晰简洁，论据是否充分，思想内容是否新穎。语篇常见问题：◎主题句架构（简洁性，概括性、引领性，过渡性）◎主题句与支持句（上下位关系，抽象与具体，归纳与分析）◎论据的有效性（充分有力，层次性，立体感，理据性）◎句际衔接（转、承、启、合）◎段落结构（引言、主体、结论;段落功能;段落简洁性、一致性和连贯性）◎段落内容（逻辑通顺/内容新颖/上下文照应）。

（三）写作后元认知监控

要求学生对自己的习作通读并进行全面检查、修改与润色，最后形成定稿。

让学生制定完善和立体的评价体系，通过自评、他评、师生共评、教师点评等评价手段：作文完成后，作者首先应该就形式和内容做好自评和自评报告，然后通过PPT展示让同学进行发现式问题探寻，之后教师与学生共同评价，得出结论和等次。

总结与反思：在自评报告和总结报告的基础上，反思自己错误的原因，发现自己不足的地方，提出努力改进的方向和落实保障措施。

三、实验设计与结果分析

（一）研究假设

（1）元认知干预是激发学习者元认知反思的有效支架，有助于学习者优化调节学习行为。

（2）元认知干预能够促进学生自我纠错行为的发生。

（3）元认知干预能够有效提升学习者的写作成绩。

（二）研究对象

新余学院的17级英语教育专业本科两个平行班部分学生参加了本次研究，他们由同一教师授课。通过平时作业和3篇写作，遴选出50人，其英语写作平均成绩无显著差异，所有学生作文评定包括随后的问卷调查都建立了个人档案。

50个学生随机分成实验组和对照组（各为25人）。教师在必修课上以专题的形式，为实验组学生增加元认知教学设计。一学期5次专题，计10个学时讲授和课堂练习。教师在对照组课程中同样讲授写作内容和实践任务量，但没有加入元认知教学设计。课程结束后，组织3次写作，写作题目从语料库随机抽取，考虑到难度系数和普适性，我们考虑3种不同体裁的题目，难度系数适中。学生写作叙事反思文本和成绩被用作研究语料并得出实验分析结论。

（三）研究工具及数据收集

组织学生开展分段式写作活动-写前、写中和写后全过程，对写作行为进行全过程监控及实验前后成绩分析，即两组学生对实验过程和试验后的英语写作经历进行反思和自我评估，其叙事文本即是本研究的语料。采用主题分析方法（thematic analysis）对语料进行分析，逐字逐句阅读语料，找到每篇叙事文本凸显的主题，然后进行编码，并统计其出现频率。依据元认知构成框架（Lee & Mak，2018），50份叙事文本的主题按照知识、体验和策略进行分类，通过深入分析典型语料，剖析出学生写作元认知的特征。

（四）实验分析

1.实验前后元认知能力

实验前，控制组和控制组元认知能力水平的总体平均值分别是3.247分和3.250分，大于5分计分的中间值3，说明受试对象元认知能力处于中等水平。三个维度中控制组最高分是元认知知识维度3.217，最低分元认知监控维度2.162，低于3分，明显低于总体平均水平。而实验组三个维度中，最高分也是元认知知识维度3.213，最低分元认知监控维度2.159，比控制组略低。说明两者元认知能力，尤其是元认知监控均值都较低。

试验后，应用独立样本T检验方法，对实验组和控制组组内进行配对样本检验。结果显示，实验组在元认知知识（t=-4.287，p=0.000<=0.000）、元认知体验（t=-4.312，p=0.001<0.05）、元认知监控（t=4.711，p=0.000<=0.000）、三个方面发生了显著变化，尤其是元认知监控达到4.711，而控制组只在元认知知识上有所提升（t=-3.441，p=0.004<=0.05），其它两项差异不显著。显然，元认知教学干预产生了预期效果。

2.实验前后写作成绩

实验前后进行分别进行了3次写作测试，测试严格按照批改标准审阅，同时对写作前后相同问题进行分点标注，形成个人档案。前后3次测试得出每个学生算数平均数，考试结果显示出控制组和实验组的表现情况。

实验前，实验组均值为12.52，控制组为11.47，确定P值，当a=0.05时，临界值z=1.96，实得z=1.076，1.076<1.96，P>0.05，接受 推断两组学生的平均成绩无显著差异。

元认知干预教学试验后，计算z值得3.24，确定P值，当a=0.01时，临界值z=2.58，实得z=3.24，3.24>2.58，P<0.01，拒绝 。推断两个样本的平均数所来自的总体平均数有显著差异。

调查与测试结果表明，通过元认知干预训练，元认知三个维度知识得到强化。即在元认知体验、元认知策略水平有较大改进。学生在元认知自主监控意识和能力得到加强。最后，学生写作水平有明显提高，写作错误发生的概率大大降低。

四、结语

本文通过元认知教学来探索学生的元认知能力发展、写作自我纠错行为及考试成绩提高是否正相关，研究得到了肯定答复。但是，由于研究样本较小，实验时间较短，还有一些不可控的变量存在，信度和效度显然不一定完全科学合理，接下来，我们会进一步做后续调研和实验，在时间容量、研究对象以及实验条件和变量控制上严格把关，以求得更科学合理的解构。

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作者简介

圣仰芝（1964.10.02—），男，汉族，籍贯为永新，本科学历，教授，研究方向为应用语言学。

注：该文为江西省教育科学“十三五”规划2018年度课题：元认知干预与英语写作自我纠错行为研究（编号：18YB281）课题结题的部分成果