读出汉语言的滋味

陈晓兰

【摘要】朗读教学是小学低段语文教学中的一个重要环节。通过朗读，学生不仅能发展语文能力，也能体会情感，提高审美能力。而目前小学低段朗读教学中还存在着不少“疑难杂症”。本文通过分析小学低段语文朗读教学中的现存问题，归纳能提高小学低段语文朗读教学效果的有效策略。

【关键词】小学低段 朗读教学 教学策略

朗读教学，就是运用朗读的方法来进行语文教学，以获取言语能力的活动。朗读教学是阅读教学的重要组成部分，通过掌握阅读课文的方法，帮助学生实现言语能力和语文素养的积累与提高。朗读现已成为语文阅读教学中最基本、最主要的方法和方式，也是儿童言语能力的具体表现。

九层之台，起于累土。对于低段学生而言，良好的朗读习惯是学好语文的基础，通过朗读学生能够牢固掌握字音、字形，实现识字认字和感知文本的目标，从而达到发展语言能力的目的。反复朗读也能让学生在理解文本后，体会文本中蕴藏着的细腻情感，培养审美能力，培育良好的情感态度和价值观。

一、小学语文低段朗读不良现象（学生：两座大山）

结合我校低年级十七位教师的朗读教学实际，笔者发现了最突出的两点问题。

1.“望天书”——会背不会读

“望天书”主要是说一年级的学生，他们刚进小学，还习惯于幼儿园时教师读学生听学生背的模式，而且一年级初期的课文又多韵文，十分朗朗上口，容易背诵，所以很容易就出现合上书倒背如流，打开书一字不识的情况。

2.“唱读”——拖调情况严重

低段学生身心发展还不够成熟，眼到文字嘴边就读出的技能还不能完全掌握，因此他们在朗读时，速度较慢，从上一个字到下一个字时停顿或拉长的时间较长，这就造成了拖调的情况。在遇到长句子时，情况更是严重。他们遇到长句时不会断句，一口气读到哪里算哪里，常常有断错句的情况。“唱读”现象还特别容易蔓延，尤其是在齐读时，一些朗读基础较好的学生，往往也会在齐读过程中被“带跑”，加入到唱读的行列中。

除此之外，还存在地方口音导致平、翘舌不分，n、l不分的情况，以及低段学生对标点符号的认识不足，不同的标点符号也读不出差别，语气十分相近等各类问题。

二、小学语文低段朗读教学中存在的问题（教师：四道难关）

1.缺少足够的朗读时间

读书百遍，其意自见。经过反复的朗读，学生就可以读出文本的韵味，体会其中蕴含的情感。学生就这样在一次又一次的朗读中逐渐增强了对文本的把握程度和语言表达能力。然而在当前小学低段语文教学中，课堂教学时间有限，很多教师又认为朗读是学生在课前预习能够完成的事情，从而在课堂上更注重对课文的讲解，壓缩了朗读的时间，但其实超过一半的学生没有用足够的时间和正确的方式去预习朗读，从而导致学生从预习到课堂学习都没有真正对课文进行朗读，无法准确把控课文朗读节奏，对于人物情感的变化掌握不够准确。这样缺少朗读就开始学习生字、生词的语文朗读教学只会流于形式。

也正是由于朗读时间的不足，教师在课堂上的朗读训练辐射面较小，只集中在个别学生身上，其他大部分学生都只是“观众”，没有机会进行朗读训练，朗读水平自然得不到提高。

2.缺少多样化的朗读指导

低年级学生没有朗读基础，朗读水平十分有限，朗读时特别需要教师逐步指引。但在小学低段语文朗读教学中，教师最常见的指导语言便是“要把这个地方读出重音来”“要读出人物的语气”“读的时候不能拖调”，等等。这些都是空乏的指导，并没有与阅读理解紧密地结合在一起，缺少了对具体文本的针对性指导。很多教师在出示文本后直接告诉学生用怎样的语气来朗读，这样的指导方法割裂了文本，同时也违背了读中整体感知、读中有所感悟的原则，学生对文本缺少了整体的感知，而且教师这样的指导只会使学生的朗读水平停留在较浅的会读层次，无法培养学生自己感知文本的能力以及探究朗读语气语调的能力。

3.缺少明确的朗读目标

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中低年级的朗读目标是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。而低年级学生普遍存在普通话发音不标准现象，如平、翘舌不分，前、后鼻音不分， l、n不分，轻声不会读等情况，许多教师也就将朗读指导的重心放在了纠正发音上，把课文中难读的生字或短语圈出来，指名读或“开火车”读，却忽略了引导学生在整体朗读中去感受文本的语言韵律和文字魅力。

4.缺少指导性的朗读评价

《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调“评价学生的朗读，可以从语言、语调和感情等方面进行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文体的把握”。而大部分教师在进行朗读评价时评价语言枯燥单一，只有“你真棒！”“你读得真流利！”等鼓励性评价。虽然激发了学生的朗读热情，却缺少了指导性，没有明确指出学生朗读时存在的问题。

教师需要针对学生的朗读效果及在朗读过程中的课堂表现，对其进行全面评价，帮助学生认识到精读课文对自己语文学习水平的提升及后期成长产生的重要作用。

三、小学语文低段朗读教学的改进策略

1.小学语文低段朗读教学要范读

国家语文课程标准研制组负责人曹宗祺教授说过：“许多文章的‘神’‘气’是只可意会不能言传的，想让学生在文章的朗读吟诵中尽情体验、感悟，从而受到情感熏陶，享受审美乐趣，并最终积累语言，形成语感，教师的范读尤为重要。”范读是指教师综合运用多种朗读技巧，为学生进行示范性朗读。

如《真想变成大大的荷叶》中用拟人化的手法展开“我”与夏天姐姐的对话，通过“我”的不同回答展示了孩子们在夏天的美好遐想。孩子想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈、星星、新月、荷叶这些不同的事物。这些不同事物在朗读时应有区别，但是这种区别如果很细微地一一讲解并区分就把整篇诗意的儿歌分解了，破坏了美的意境。因此像这一类赋有意境美的文章最适用教师以范读的方法来教授朗读，让学生从教师范读时的语气、表情、语调、动作中感受到夏天的美好和浓浓的童真童趣，同时对学生如何朗读具有启发和指导意义。

2.小学语文低段朗读教学指导要依托文本

部分教师在上课时讲解课文依托文本，带领学生感悟文本情感，但是朗读时却只抽出几句长句或几句情感强烈的句子来指导，这是非常不正确的做法。徐世英先生曾对讲解和朗读做过精辟的比较，他说：“讲解是分析，朗读是综合;讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外;讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现;讲解是死的，如同进行解剖;朗读是活的，如同赋予作品生命;讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，从某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”因此教师在进行朗读指导时要依托文本，不能与整体文本分割开来。

如部编版一年级下册《我多想去看看》一课，文中两次出现了感叹句：我对妈妈（爸爸）说，我多想去看看，我多想去看看！教师在指导时，不能将感叹号从课文中脱离出来单讲，而是要读出感嘆号的语气。通过展示北京和天山秀丽风景，自然会激发学生对这两个地方的向往之情，这样也就自然而然引导学生将感叹句中对祖国美丽景色的赞美和向往之情朗读出来。

有时候朗读的情感也不是单一的，可以鼓励学生自由探究，只要依托文本，言之有理。如《狐假虎威》一文中“狡猾的狐狸眼珠子骨碌碌一转，扯着嗓子问老虎：‘你敢吃我吗？’”有的学生认为这时候的狐狸是假装自己很厉害，要读逞强的语气，有的学生确认这是聪明的狐狸想出的聪明办法，可以用自信的语气读出来。这两种语气都是学生根据文本分析出来的，都是能给予肯定的读法。

3.小学语文低段朗读教学评价要言之有物

朗读评价要多元化。多元化评价是指评价内容和评价主体要多元化。评价内容的多元化主要是对朗读的各个环节要有不同的评价标准，让学生能够在朗读的整个学习过程中都有所悟有所感有所想，从而能够融入文本，咀嚼其中的思想情感，并最终将其内化为自己的真实体验。而评价主体的多元化指走出单纯的生读师评，增添生生互评、师读生评等内容。

朗读评价要具有指导性。评价时教师的语言也要有指导性和发展性，肯定学生读得好的地方，并巧妙地指出不足之处，及时解决学生朗读中存在的问题。如学生出现拖调现象时可以评价：“你读得像百灵鸟唱歌一样，很好听，但是不像读书，可以再像读书一样地读一遍吗？”如学生出现漏字问题时，可以评价：“你读得很流利，但是再仔细瞧瞧，不要漏掉任何一个生字宝宝，再来试一试吧！”在这种富有引导性的评价中，学生能立刻明白自己的不足，并马上改正，这样既提高了朗读技能，朗读水平也得到了进一步的提升。

经过一段时间的朗读教学实践，大部分学生都能根据文本中的关键词准确把握语气语调，能在教师的评价中不断调整自己的朗读，但是有时还存在拖调的情况，还需要加强日常朗读训练以及不断探索朗读教学的新方法。

【参考文献】

[1]朱雨彦.小学低段朗读教学问题及对策[J].教育艺术，2017（5）.

[2]王彦光.基于学生学习视角下小学低段语文朗读教学探讨[J].课外语文，2017（21）.