深度学习背景下高中地理课堂教学优化设计与实践

黄燕鸣

摘 要：在深度学习理念倡导下，要求教师能够在课堂中灵活采用多种教学方法，为学生营造轻松、自由、和谐的学习环境，从而引导学生能够进入到深层次学习之中，通过自己动手动脑学习知识以及掌握技能，从而实现全面发展。本文从深度学习概念以及元认知理论入手，对深度学习背景下高中地理课堂教学设计以及实践进行探讨，期望能够培养学生的学科核心素养，提升高中地理教学效率与质量。

关键词：深度学习;高中地理;课堂教学;元认知理论

引言现阶段，高中地理如何能够落实学科核心素养已然成为高中地理教师亟待关注的问题，而深度学习则是能够实现该目标的主要途径。那么在课堂教学中又如何能够对学生学习是否从“浅層”走向“深度”进行衡量呢？虽然这是一个很难进行定性的标注，但是高中地理教师可以在课堂上通过对学生行为的观察而判断学生是否实现了深度学习。因此，在深度学习背景下，探讨高中地理课堂教学设计与实践有着非常重要的现实意义。

一、相关理论概述

（一）深度学习

浅层学习通常来讲，不需要进行纠错或者反馈，能够在一起活动之中学会与掌握，很少会有歧义或者没有歧义，即使是没有经验的学习者也能快速理解、掌握的知识或技能。属于表层知识，不仅缺乏思维的复杂性，而且很难能够满足内驱力，因此，需要一定的外部动机。从深度学习层面来讲，指的是新技能或者新内容的掌握与获得必须要经过一步以上学习以及多水平的分析与加工，促使学习者自身能够通过改变学习方法、学习思想、控制力等方式从而应对这些新内容或者新技能[1]。深度学习非常注重学习者主动地对知识进行分析与加工，要求学习者能够灵活应用分散思维、创造性思维、高水平思维、多层次抽象思维，从而解决实际问题。

（二）元认知理论

元认知理论最早是美国儿童心理学家Flavell所提出，主要包括元认知认识、元认知体验以及元认知监控三个基本要素。所谓元认知认识指的是学生对学习材料、学习目标以及学习任务等方面的认知，并包括学生对学习策略的选择、调节以及控制方面的认知，而元认知体验则指向学生在整个认知活动中所呈现的情感与认知，从元认知监控来讲，主要指的是学生在认知活动之中的自觉监控[2]。

综上所述，深度学习与元认知理论两者相辅相成，元认知的不断发展能够带动深度学习的发展，这是因为学生通过元认知能够对自身学习过程、学习思维进行调节，从而及时发现学习中的不足，并及时对不足进行改善，这样就能够促进学生深层次理解相关知识，并形成属于自己完整的知识体系，解决知识碎片化的问题，并能够将知识用于解决实际问题，最终达到深度学习的目标;而深度学习的发展也会逐步推动元认知的发展。深度学习能够对知识进行主动、积极的批判性思维，直观来讲，就是能够将原有的知识结构打破，并形成崭新的认知结构，而这个过程就足以体现深度学习对于元认知发展有着促进作用。

二、深度学习背景下的高中地理课堂学习行为

地理核心素养指的是核心素养在高中地理学科中的集中体现，因此，高中地理课堂是培养学生学科核心素养的主要阵地。在课堂实际教学过程中，高中地理教师是否能够充分关注到学生核心素养的有效培养，是否能够准确判断学生在课堂中实现了深度学习，这些都将是高中地理教师需要特别关注的对象。基于元认知理论，学习者对学习材料的解读、学习目标的确认及学习任务的认知尤其是学生对学习策略的选择、调节以及控制等方面的认知都非常重要，而如何能够引导学生实现正确认知，那么就需要教师做好课堂观察，从而捕捉学生的真实学习状态，以此关注学生是否真正进入到了深度学习状态之中。基于深度学习理念下的课堂观察具体包括自我导向为基础、关注学习内容的理解认知、注重学习过程的建构反思、学习方法的创新以及学习成果迁移等等方面（如图1所示）：

从图1来看，深度学习背景下高中地理课堂观察要贯穿整个教学始终，而“自我导向”则作为学生开展深度学习的基础以及动机;另外，理解认知、建构反思、创新批评，主要是从学生思维方式以及“学”的角度去对深度学习进行思考与开展;最后，迁移运用侧重的是学生实践能力，高度体现深度学习的价值。可以看出，整个深度学习背景下的高中地理课堂观察内容过程呈螺旋式上升，稳步推进。

（一）引导学生以自我导向为基础

高中地理课堂教学中的学习环境包括课堂固有的学习环境以及教师有意创设的教学情境。自我导向并不是要求学生自学，而是让学生置身于教师所创设的特定的环境之中，并在教师的有效引导之下，主动积极参与进来，从而成为课堂学习的主体。

例如，在教学选修课程“旅游资源评价与开发”时，笔者投影了张家界景区一座巨大电梯的景点并展示电梯在群山之中的景象，同时提出一个开放性的问题：大家觉得在群山之中该不该修建电梯呢？通过创设问题情境，能够迅速提高学生专注度和积极性，能够让学生快速进入思考情境并主动联系、调动、迁移相关知识背景，进而成功引发认知冲突，深入思考旅游开发应当追求经济效益，还是生态效益、社会效益。学生通过自主查阅资料，结合相关背景进行讨论，从而总结出符合可持续发展内涵的旅游资源开发目标：三个效益的相互结合。其设计意图（见图2）

（二）高度关注学生学习内容的理解认知

有效地进行学习以及思考，从而对学科之中的组织性原则进行连贯性的理解，并对学科问题的基本特征进行深入理解，将有利于学生进行更好的推理，从而解决问题。

（三）高度关注学生学习内容的理解认知

有效地进行学习以及思考，从而对学科之中的组织性原则进行连贯性的理解，并对学科问题的基本特征进行深入理解，将有利于学生进行更好的推理，从而解决问题。深度学习是一种以理解为基础的学习，因此，在高中地理课堂教学中要以学生已有的知识、经验为基础，逐渐引导学生进行学习，从而层层递进，使其能够在已有知识以及将要学习知识之间构建联系，这样不仅可以让学生将认知结构完善，而且能够达到深度理解的目标。

例如，在教学“全球气候变化对人类活动的影响”这部分知识时，笔者为学生创设生活情境作为课堂导入，从而将我国民间的一些气象诗歌以及北极熊行走方式与“全球气候变暖”充分结合起来，目的是让学生能够对生活之中的地理现象进行关注。笔者以设计问题串的形式层层推进，包括课堂导入环节、新知识讲授环节再到课堂归纳与总结环节。以适时“提问”、“追问”等形式促进学生进行学习，从而有效激发学生进行思考以及让学生能够对知识之间的内在联系进行整体把握，整个过程既是思维进阶的过程，同样也是知识进阶的过程。在课堂实际教学中，笔者主要从地方气候变暖入手，从而引导学生对一个国家以及全球气候变暖的具体原因、影响进行分析与认识，充分体现了教师将学生从浅层学习引入到深度学习的過程，从而有效培养学生的理解认知能力，其问题设计（见图3）。

（四）重视学生学习过程的建构反思

从整体论观点来看，任何系统发挥其真实功能的途径唯有通过相互联系，因为只有这样，系统才能形成整体结构。基于整体论观点的建构反思，则是统筹调动学生原本具有的认知知识、认知经验，达成学生运用新的知识体系去分析、归纳、解决新问题的目标，这样便可以与即将要学习的知识之间建立横向联系，并不断完善学生的认知结构。学生通过知识的意义建构过程，能够有效实现自我反思以及再认识。

例如，在教学“全球气候变化对人类活动的影响”，笔者将班级学生合理划分成为5个小组，而每一个小组代表着一个国家，分别为中国、美国、俄罗斯、澳大利亚、巴西。要求每一个小组按照教师所给予的材料，将地理环境整体性以作为出发点，对全球气候变暖以及气候变暖对地方所产生的影响进行考察，然后再进行总结，并绘制结构图。该过程主要是督促学生能够将相关材料进行充分结合，并在教师的合理引导下将原有的知识经验成功激活，这样便可以将全球气候变暖与地理环境的各个要素充分联系起来，一方面学生可以学会分析全球气候变暖对当地产生的各种影响，并构建知识体系;另外一方面是加强学生对地理环境整体性的理解力。由此可以看出，整个过程都明确指向学生的深度学习以及核心素养的培养。

（五）全面关注学生思维的创新批判

学生创新批判思维是深度学习背景下高中地理课堂教学应当重点关注的内容。如果学生具备了创新批判思维，那么他们便可以从已有的知识以及经验中进一步发现问题，这样便可以对所学的知识进行批判性审视，从而达到深入思考与理解的目标。在这个过程中，学生无论是对知识的理解，还是实践应用能力，均可以得到有效提升，从而达到深度学习的目标。具体来讲，在课堂教学中需要教师设置对应的认知冲突，目的是让学生能够对知识产生质疑，有利于培养学生的创新批判精神。另外，教师还应当善于抓住学生在思维方面的冲突，并从学生看待问题的角度进行引导，这样便可以让学生从浅层进入深度。

例如，在教学“农业区位因素”相关知识时，笔者介绍了某地村委会决定对该村的某一个的西瓜地进行重新规划的背景信息，然后将学生划分成为三组，并分别以菊花、葡萄、柿子树三种作为代表，然后要求不同小组的学生对村民参与土地竞标大会的过程进行模拟，不同小组的学生可以根据教师所给的材料以及自己现有的知识，对不同农作物的有利区位条件进行归纳以及总结。在完成这个环节之后，笔者随之提出下一个问题让学生进行深入探究，即各个小组的咨询阶段，要求不同小组根据现有的材料，思考并且回答其他组成员所咨询的问题。咨询环节的设计为不同小组成员对不同小组的观点提供质疑的空间，如果提出质疑，那么要求学生必须说明原因，并由被质疑小组成员代表进行解疑，最终达成培养学生发现问题、进而思考问题及解决问题的目的。在这个过程中，学生的创新批判思维也得到提升。

（六）重视学生学习成果的迁移运用

基于深度学习理念来讲，学生学习成果的迁移运用所包括的不仅只是检验学生的学习成果，而更加重要的是促进学生能够对现有的认知进行提升以及拓展。通常来讲，真正掌握知识的标准应当是能够对知识进行灵活应用，而高中地理课堂教学深度学习的目标也应当是学生是否可以创造性、灵活地运用知识，倘若学生未能主动地将已学的知识迁移到新的情境中，那么就意味着学生的学习仅停留在在机械机械的层面，也就是浅层学习层面，未能实现深度学习。就迁移运用来讲，不仅是对学生理解认知进行检验，同时也是新认知的开端，从这里我们可以明确发现深度学习其实是一个连续的系统，与学生自我认知有着密切的关系，所以，课堂教学也应当保持这样的持续过程，这样才与学生的认知规律相符合。因此，教师需要在课堂上为学生创设可实现深度学习的情境，从而促进学生主动积极探究，从而达到知识迁移的目标。

例如，在教学“农业区位因素”相关知识时，最后笔者抛出问题：这个村庄的这一片土地以前主要是种植西瓜，为什么村委会要对该土地进行重新规划以及利用么？学生综合前面各个环节的探究，从而对这个问题进行理解以及思考，并总结出：一个地区的经济条件并不是一成不变的，而是随着相关的因素的发展而不断改变，而自然条件的适度改造则成为影响一个农业区位经济发展的关键因素之一。通过这种教学方式，学生不仅能够学会分析农业区位条件的相关方法，而且可以以此为基础，对其它区位条件，例如，服务业、工业等等方面进行分析，这样便可以达到知识迁移运用的目标，从而实现深度学习。

三、结束语

综上所述，深度学习背景下高中地理课堂教学优化设计与实践，不仅要立足教师的“教”，而且更加重要的是关注学生的“学”，特别要关注学生在课堂学习过程中是否实现了深度学习，因此，教师在课堂上的观察非常重要。当然观察方法也是多样化的，需要从多个角度进行观察，而需要特别注意的是观察要适度，倘若观察太细则可能影响到学生学习。因此，如何适度的观察是实现高中地理深度学习以及培养学生核心素养的关键。本文基于深度学习理念，对高中地理实现深度学习的课堂观察方面提出了自我导向为基础、关注学习内容的理解认知、注重学习过程的建构反思、学习方法的创新以及学习成果迁移等等策略，以期望能够为广大一线教师实现高中地理深度学习课堂提供有价值的参考。

参考文献

[1]林雅婷.高中地理深度教学策略研究[D].江苏师范大学，2018.

[2]陈冬娟.高中生地理深度学习影响因素研究[D].延边大学，2018.