基于课程标准的教学设计与实践

戈顺懿

路径梳理

基于《上海市中小學语文课程标准（试行稿）》在“课程实施”部分的要求：“教师要通过对教学内容的‘结构化组织，加强学习领域、科目、模块或主题之间的整合，注意各章节或单元中教学之间的相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。”“基于课程标准”的单元教学设计是分解、传递和落实课程目标的关键一环，是统整单元内所有课时目标、各个教学环节的主要手段，是教学内容的“结构化”组织的抓手。

小学语文单元教学设计的关注点？？小学语文单元教学设计应聚焦单元主题或学科知识训练，以此统筹学习内容的选择、教材教法的分析、单元教学目标的设计、学习活动的设计、评价方案的编制和教学资源的设计的环节。

但在实践当前的单元活动中，我发现存在以下几个问题：一是学生读和写的能力不能相辅相成。当前学生被鼓励多阅读、多识字，学生往往具备长篇阅读的能力，但到落笔环节就会出现无从下手的情况，不会将阅读中的写作思路和方法运用到写作中去。二是阅读和写作教学分离。当前小学语文单元活动设计，教师往往只注重对课文阅读的教学，写作教学常常无从下手；教学安排上也是习作随意地穿插在阅读教学进度安排中，导致阅读和写作教学分离。三是只注重阅读教学，忽视语文综合活动。《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》中对学生的语文综合活动提出了明确的目标和要求。但由于教学安排和教学内容编排的紧凑，教师往往对学生语文综合活动的教学有所忽视，不能将其融入到教学安排中。

根据以上在教学实践中产生的问题，我在单元设计中也做出了相应的调整和规划。一是以写作方法作为抓手，统筹单元教学内容。将习作教学要求作为单元教学的目标，以此选择和统筹教学内容。将习作要求融合于阅读教学中，既能提升学生的阅读能力，又能对学生的写作能力进行指导。将书本中的课文作为“例文”或“范文”，引发学生思考和学习，提高学生的写作能力，使阅读教学和习作教学不再割裂。二是融合语文综合活动，完善单元教学内容。构建“精读课文”“略读课文”“语文综合活动”三位一体的阅读写作体系，注重以“精读课文”为载体，“学得”相关的语文知识和读写思考的路径与方法；以“略读课文”为载体，巩固精读课所学；以“语文综合活动”为载体迁移运用课内所学方法，辅之作业训练、评价检测，提升语文学科核心素养。

小学语文单元设计路径 在设计教学内容时要注重课文的编排和教学目标的设定。一般一个单元将课文分为：精读、略读和语文综合活动。精读课文重在教师“教”为主，因此可选具有教学价值的文章作文精读课文；略读课文和语文综合活动以学生“练”为主，可选难度较低的课文和内容进行复习巩固。在单元课文的编排上也应注重先后顺序，必须要体现学习内容之间的内在逻辑关系，注重由扶到放、由易到难的练习过程。

案例呈现

案例中的单元来自于上海市九年义务教育课本（上海教育出版社）语文三年级第一学期第五单元。本单元原本的教学课文为《威尼斯小艇》《悉尼歌剧院》《令人神往的日内瓦》《一座铜像》《圣诞老人的故乡》。5篇课文中有3篇课文可以与习作中的“先概括后具体”的教学内容相挂钩。为了提高学生的习作能力，将阅读教学与习作教学结合更紧密，因此本单元将围绕“先概括后具体”的习作教学内容展开，将此教学内容设定为单元目标。

为了更好地落实单元目标，在单元教学内容上我做了相应的调整，将第二单元的《新型电影》和第三单元的《海底世界》调整至本单元教学，而原本的《一座铜像》和《圣诞老人的故乡》调整至第三单元中。将《威尼斯小艇》和《悉尼歌剧院》定为精读课文，是因为这两篇课文在先概括后具体的习作教学上有一定的学习示范作用，两篇课文中有非常典型的先概括后具体的写作方式。《令人神往的日内瓦》《海底世界》和《新型电影》课文内容较浅显，定为略读课文，可作学生复习巩固和练笔之用。习作《我眼中的秋天》在学生了解先概括后具体的写作方式后，可进行运用性指导。

案例反思

教材内容的选择应更贴合单元目标每篇课文的教学应该服务于这个单元的目标，在我们选择教材内容时，有些课文能和单元目标做紧密的联系，但有些课文与单元目标的联系不是非常的紧密。在今后的单元教材内容选择上，如何使教材能更紧密地与单元目标相结合引发我们进一步的思考。

单元之间缺乏联系，没有形成递接性目前我们只探索于一个单元的教学设计，单元的联系只限于单元内的课文之间的联系，但是单元与单元之间还是相对独立，每个单元之间没有形成教学内容上的递接性和联系性。

在今后的单元统整教学上，教师应更多地关注课文内容的灵活运用，将课文教学与培养学生的语文综合素养更有机地相结合，能尽最大化地融合语文教材资源，从学生的听说读写各方面来落实单元目标。

（作者单位：上海市教育学会宝山实验学校）