小学英语阅读课堂中促进语言内化的教学策略探讨

郭洁嫦

摘    要：英语阅读课堂是学生语言学习的一个重要基地，阅读课堂中，促使学生理解、内化、运用文本的语言知识与文化内涵的是教学的全过程。从理解到综合运用，语言的内化是关键。本文从小学英语阅读课堂教学中的文本输入、阅读引导和任务输出三个方面，对如何在英语阅读课堂中促进小学生语言内化进行论述。

关键字：阅读教学;输入;输出;语言内化

英语阅读教学是英语学科发展学生核心素养的重要途径。学生通过深入了解文本，关注作者的情感态度，发现行文的脉络，习得语言，从而发展其语言能力、学习能力、思维品质和文化品格。国内的英语阅读教学研究正如火如荼，其中分级阅读体系的研制，以及以北京师范大学外语学院王蔷教授为首的英语阅读教学课题研究，为我们指引了开展阅读教学研究的道路。我校所在地区也有不少学校加入了该课题的子课题研究，其中从不少子课题学校的课例中发现，阅读课堂教学的成效、课终后学生的生成是否丰富，主要取决于课堂中语言内化的过程是否顺利，以及促成语言内化的活动是否有效。

本文从小学英语阅读课堂教学中的文本输入、阅读引导和任务输出三个方面，对如何在英语阅读课堂中促进小学生语言的内化進行论述。

一、从认知发展的角度输入阅读文本，促进语言内化

苏联心理学家维果斯基提出了“内化”学说，他认为“内化是指自我中心言语变成了内部语言，并成为儿童思维的基本结构”。语言内化过程，即语言学习者实现语言规则内在化，使其成为大脑机制的一部分的过程。

英语学习对于我们而言，是一个复杂的内化过程。在这个过程中，学习者从使用母语、使用“中间语”到使用目标语，一步步推进，语言内化过程揭示了学习者的心理活动和认知发展。教师清楚了解学生所处的认知发展阶段，充分考虑学生的认知特点，采用不同策略输入阅读文本，能激发学生阅读的兴趣，从而促进学生语言的内化。

1. 角色互动策略

主要通过故事中的主人公引入（假设学生是故事中的主人公），引发学生对于故事的联想，并进一步环游整个故事，让学生的想象与故事的内容展开互动。此方法适用于中低年级学生，因为中低年级学生在听和读故事时，常常幻想自己是童话或故事里的一个人物，教师可以利用这种认知心理，在绘本阅读课中，通过按图索骥的方式，用讲故事的方法，迅速把学生带进故事中。这对于学生理解语言、内化语言有着重要的作用，因为学生在内部动机推动下，有了渴望学习的行为，才有可能产生语言内化。

2. 话题互动策略

话题互动策略就是把文本的某个主要内容作为切入点，联系学生的实际生活引起话题，进行经验自述，然后对所读文本进行预测，并一步步深入阅读，让学生在推测中与文本互动。此方法适用于高年级学生，因为他们对于有挑战性和有悬念的事情更好奇，对于平铺直叙的语言或者远离生活的虚构世界，他们的学习兴趣不浓。因此，在小学高年级的英语阅读课中，教师可以联系实际预测文本内容，还可以通过多媒体呈现文本中能引发学生对现实生活联想的视频或声音，让学生将阅读的文本与生活联系起来，对文本内容产生好奇，并在教师的引导中深入阅读，从而促进语言的内化。没有好奇和想读的愿望，学生参与课堂活动的积极性就不高，而语言的内化需要通过一个个课堂活动训练来促成。

二、从培养学科核心素养的角度引导阅读和操练，促进语言内化

如今，很多英语阅读教学注重对学生阅读能力的培养，而缺乏对学生思维方式的锻炼，学生课堂参与度不高。因此，教师可以将批判性思维引入英语阅读教学之中，通过提出问题、鼓励学生提问、分组讨论等方式激发学生的学习兴趣，并让其提出独到的见解，从而培养和发展学生的学习能力，提高学生的思维品质和文化品格（徐亚萍，2016）。

1. 问题导读

从阅读教学的读前、读中和读后几个环节中来看，教师的提问无处不在，教师的提问有激发读的兴趣、引导学习者获取文本信息、引起学习者对文本深层内涵的思考等作用。问与答的过程，其实是教师以问答这种语言训练方式促进学习者语言内化的过程。教师所设问题应建立在学习者所处的文化环境、已有的生活体验，以及对比所输入文本的认知、思维和文化冲突上。只有此类问题，才能促使学习者调用自身的知识储备，从多轮的问与答中，把新的语言慢慢纳入自己的语言库。同时，教师应鼓励学生针对阅读文本所述与自身现实的不同而提问、针对文本本身而提问。

例如，在义务教育教科版六年级下册Module4“Good Manners”阅读课中，阅读文本主要讲述不同国家的餐桌礼仪文化。就此内容，教师在整个阅读过程中的提问如下：

读前问题1：What are they doing when they are eating？Will you do this when you are eating？

读前问题2：Is it polite or impolite to do this？Why？

读中问题1：Is it polite or impolite to do this in the passage？

读中问题2：Where are they？What do people like to do when they are eating in…？Why？

读后问题：Is it polite or impolite to do this？What do you think of this？

以上三个阶段的问题，递进式地多次向学生提问：Is it polite or impolite？其目的就是在引导学生通过文本阅读，深入了解中国本土文化和其他国家的餐桌文化，并对比文化习惯上的差异，最后提出自己的想法。

2. 交际操练

Allwright（1984）提出了“交互假设”，他认为，为了提高学习者的语言能力，除了输入语言，进行面对面的交流是必要的，因为语言能力的发展原来就依赖于互动。在一定语境下，对话式的语言训练能促进学习者使用目标语，最终实现语言内化。例如，在义务教育教科版五年级下册Module2“Plans”第二课时的教学中，教学目标主要是让学生能使用序数词正确表达日期，学生能使用一般将来时的陈述句式述说大家的计划。在第一次试教课中，学生以陈述句式“We are going to…on…”介绍各自小组的计划，学生的参与度不高;在第二次试教时，教师改用对话的方式展开活动，语境设为大家一起商讨开派对的时间，需要学生先通过对话交流，了解组内各位同学在下一周的计划，最后选出大家都没有安排的那天开派对。具体对话如下：

A：What's the date next Monday？B： It's June…

A：What are you going to do on June…？B： I am going to…

Ps：So we are going to…on…

每次问组内的一位学生，最后对比小组内其他四位学生的周计划安排表，并最终定出下周派对的时间，小组汇报：“We are going to…on…”

两种不同的语言内化训练方式，学生在采用对话的方式展开活动中的参与度较高，学生需要询问全部组员的基础上，才能进行汇报。对话方式的语言训练有交际性，所使用的目标语由于在多轮问答中需要反复运用，所以语言的内化效果比直接陈述要好得多。

3. 结构叠加

Stephen D.Krashen（1988）的第二语言习得理论认为，发展外语能力有两条途径，分别是“习得”与“学得”。“习得”通常是指以获取信息和以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程。“学得”是有意识地对第二语言知识的获得，学习者在学得的过程中主要关注语言形式和语法规则。英语作为一门外语，与母语的学习有着明显的不同。母语的学习，我们先“习得”，然后“学得”与“习得”并行推进;而英语的学习，我们主要靠“学得”，把语言知识通过训练内化成语言能力。

在小学英语阅读学习中，学生的课堂效果不理想，存在两种极端现象：一是语言输入量不足，内容单一，以至于学生不会在其他情景中使用;二是语言输入丰富，学生也能理解，但学生最后输出的语言效果也不理想。现在提倡加大语言输入量，因此我们重点谈谈第二种现象，产生如此现象主要是语言的叠加程度不够所至。我们可从母语的“习得”中知道，从出生到开口说话，除了大量的语言输入外，家长为了让孩子理解说话内容，获取语言的能力，会不断地在特定语境中使用目标语。孩子从说一个字到一个词，再从词到句的过程中，家长会重复孩子的字词和话语，使之成为一个更完整的句子，这种保姆式的话语充满语言结构的叠加。在真实的交际中，保姆式语言使句子结构反复叠加，在孩子大脑中留下越来越深的痕迹，并且孩子在经过尝试使用后得以巩固好内化（凌应强，2009）。与母语习得类似，小学生处于学习英语的初始阶段，教师应注重语言的准确性多于语言交际的流畅性，在教学中不仅要输入可理解的句子，在输入材料的选择上，还要选择有结构类似句子的故事或语篇，并设计真实或仿真的交际活动让学生尝试运用这些结构。同时，在运用这些语言时，教师应包容学生表达不流畅、重复等问题，鼓励学生开口说和提问。在此当中，复述课文和表演故事是比较有效的训练方式，对语言的内化能起到很好的促進作用。

三、从模块整体的角度设计输出任务，促进语言内化

Swain（1985）提出了“输出假设”的理论，他认为尝试可理解的输出有助于学习者掌握语法结构。阅读课堂教学中，很多教师都注意到了这一点，在课中设计系列的任务链，任务链由多个输出活动组成，而且教师注意到每个输出活动学生都是可理解的，教师也能就此作出检测评价。但是我们仍然发现，很多学生语言的内化程度不尽如人意，基础好的学生依然好，基础一般和薄弱的学生，课前和课后对比并没有什么进步。近几年，广州市小学英语教师一直在进行整体模块设计的研究，我们欣喜地发现，有些阅读的输出活动已成功地让学生在课堂上内化并生成了英语语言。如广州版二年级下学期Unit 5“It's sunny today”的一节课例，教师把阅读整合于教材模块内容中，输出活动设计为故事阅读，阅读的文本是教材模块语言内容的再现和重组。该课例，教师考虑到学生语言的认知基础和发展需要，从整体模块的角度出发，把阅读故事作为内化语言训练的方式，以读故事、续说故事作为输出活动。这样的阅读教学普遍适用于外语学习条件和学习环境不太好的学习者。

小学英语阅读课以提高学生英语学科的素养为目的，其中提高学生的英语语言能力和学习能力，使目标语逐步内化成学生的内部语言的过程很重要。从课例中我们可以看到，语篇与情景的输入、交际性的训练活动以及链接式的输出活动，都是促进学生内化语言的重要环节;而学生英语的思维品质和文化品格，则在教师的引导下、在其与教师的互动下、在其与文本的互动下不断提高。

参考文献：

[1]梁美珍，黄海丽，於晨，等.英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[3]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[4]凌应强.结构叠加：语言结构的内化过程[J].中小学外语教学（小学篇），2009（5）.

[5]徐亚萍.培养小学英语学科核心素养探析[J].基础教育研究，2016（12）.