大学英语分层教学有效性实证研究

沈丹

摘  要：文章介绍了南通理工学院在大学英语课程改革中实施分层教学的实践活动。基于克拉申的“i+1”理论和Gardner的多元智能理论，在一定实验周期内，对实验班的教学效果进行评估与分析，试图找到适合应用型本科院校分层教学的方式与途径。

关键词：分层教学;实验;有效性

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）12-0047-03

Abstract： This paper introduces the stratified teaching method in the reform of college English course in Nantong Institute of technology. Based on Krashen's "i +1" theory and Gardner's theory of multiple intelligences（MI）， the teaching effect of the experimental class was evaluated and analyzed within a certain experimental period. The author attempts to find a suitable way and approaches for the stratified teaching in applied undergraduate college.

Keywords： stratified teaching; experiment; efficiency

引言

2007年7月，针对高等教育英语教学的纲要文件《大学英语课程教学要求》颁布[1]。随后，各大高等院校对于要求中指出的“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，一般要求、较高要求和更高要求”的教学目标进行了研究，并对目前英语教学中的难点与重点作出了相应调整。针对近些年来普遍生源的英语基础较差，大班授课时教学组织越来越困难，学生基础与教学活动不匹配等问题。南通理工学院基础教育学院大学英语教研室的教师们根据本校实际，积极探索在尊重学生个性差异性的基础上，以学生的实际英语水平和学习特点为出发点，因材施教，对大学英语课程分层的标准和内容，教学过程，评价机制等方面进行了广泛的探索和实践，并取得了初步成效。

一、分层的概念与内容

（一）分层概念

本研究中的分层教学指的是：以大学英语基础班为形式的班内隐性分层和大学英语提高班形式的走班式显性分层两种。显性分层是指按照一个相对公平的标准，如标准化测试成绩，把学生进行分班，打破学院和专业限制，重新组合成走读式班级。班内隐性分层的方法是教师通过以往的测试成绩和问卷调查，从学生的学习动机、方法、基础、态度等几个方面对学生进行不公开的分层，针对不同层次的学生给予不同层次的教学内容和评价方式。这两种分层方式是个性化的教学模式充分体现人本主义的理念。

（二）分层内容

以南通理工学院2016级汽车专业部分班级的学生为研究对象，在2018年1月到2018年6月半年时间内对大学英语基础班和大学英语提高班进行教学实验。采取不同的教学内容、方式、活动和评价，最终以四六级成绩进行对比研究。验证分层的方法与效果之间的关系。

二、理论基础

（一）Krashen的i+1理论

Krashen认为：可理解性输入是语言习得的最有效途径。假设学习者目前某种语言水平为i，可理解性输入就是略高于目前的水平，用i+1来表示。语言的输入如果远远超出了学习者现有的水平或者远远低于现有的水平，都不会有很好的学习效果[2]。分層教学的内容，也就是教师输入的语言是根据不同层次的学生需求，在他们目前的水平上给予一个小幅度的提升。这样能激励学生勇于尝试和探索，也不伤害学生的信心，形成良好的情感过滤，使学生从输入中获得更多。

（二）多元智能理论

1983年美国心理学家Gardner提出了Multiple Intelligences理论。他认为人的智力和能力不是天生既定的，也不是单向的，包括多种类型。包括文字、语言、逻辑、视觉、音乐、沟通等，这些智能多维度、相对独立的表现出来，但是却不是一成不变的，只要有适当的刺激和自身主观的意图，这些智能是可以培养或加强的。分层教学的重点，在于针对每个学生所表现出来的智能特点和倾向，符合和加强这些智能在英语学习中的转化。

此外，结合人本主义教育思想，在教学中重视调动学生的主动性，分层教学中通过小组活动来体验学习过程，构建英语知识能力过程[3]。

三、研究的方法

本研究使用数据对比分析法，分为实验班I、控制班I、实验班II。汽车1601为实验班，1602为控制班。通过两个班在同一个周期内的教学实践活动，实验班I采用班内隐性分层的方法，教师对于每个层次每组的学生进行分类指导与过程监控，以不同的学习目标、内容、活动、评价等完成教学任务。控制班I采取传统的集体授课的方式，不细化学生的差异，从总体上把握学生的掌握程度和教学进度。把实验班I与控制班I两次四级考试的成绩总分与分项得分进行配对样本检验，比较两者之间的学习效果差异性与相关性。研究的第二部分，对于显性分层的提高班的学生，通过分层之后的六级成绩和问卷调查、访谈的形式，归纳分析学生的学习效果。

四、数据与结果分析

（一）实验班I数据分析

通过表1得出：实验班I学生的两次四级成绩总分均分分别为392.56分和422.72分，第二次比第一次提高了30.16分;听力单项均分从134.64上升到142.56，提高了7.92分;阅读单项均分提高了1.45分;写作单项均分提高了8.81分。听力和写作提高的幅度较大，说明教学实验在学生这两项能力方面的有效性。

把实验班I学生的两次四级成绩进行对比分析，前后两次四级总分显著性系数为0.000，听力分数显著性为0.018，阅读的显著性为0.026，写作显著性为0.037，都小于0.05，说明两次测试成绩变化很显著，且具有统计学的意义。此外，通过率从0.00%上升到36.11%，上升幅度较大。

（二）控制班I数据分析

表3分析得出：在4组配对数据中，只有2组数据P<0.05，基本能体现显著性特点。前测阅读得分和后测阅读得分之间呈现出0.01水平的显著性，而其他3组数据没有直接的关联。且通过率为13.89%。控制班I的通过率小于实验班I的通过率，实施分层教学后的效果更加明显。

（三）显性分层实验班II数据

表4分析得出：实验班II两次测试成绩总分均值为338.12分和357.04分，分层教学后总分提高了18.92分。听力、阅读和写作分项得分分别提高了8.92、3.39和1.39，从六级考试的难度和均分角度并未有较大的变化。

表5分析得出：实验班II学生在分层教学实践后，六级成绩前后测显著性水平分别为0.558、0.308、0.666、0.893，都大于显著性系数0.05，可见结果未通过显著性检验。

（四）研究结果

分层教学前，实验班I和控制班I的第一次四级成绩总分差距不大，高分与低分的分布较平均，没有明显的差别。分层后，从实验班I与控制班I的标准差数据可以看出：实验班I学生两次成绩的单项得分提高比例较大。而控制班I学生单项得分提高幅度较小，几乎没有明显差别。此实验结果证明：隐性分层对于学生英语能力尤其是四级能力提高有较大的作用，从整体上拉动，可以防止学生两极分化的程度。显性分层教学实验后，提高班的学生从问卷反馈和测试结果来看，学习兴趣，学习效果都没有得到显著的改善。分析其原因：六级考试要求比四级考试提高了很大的幅度，除了很大的词汇量，还需要有很大的阅读量和英语文化方面的知识。六级的整体水平无法做到平均，就需要学生能凸显自身的特点进行提高，比如：听力讲座训练、词汇训练或主观性试题训练。这些都是显性分层教学满堂灌输的方式无法做到的。教师注重知识的输入而无法针对各学生的特点开展有目标性的提高，且无法监控自我复习的程度以及学生对待六级考试的情感因素，是积极应对还是随便尝试，都会对效果产生不同的影响。

五、教学反思与启发

通过两种不同方式的分层教学实践，可以看出学生英语的应用能力水平不能局限于四六级考试水平。分层的过程让学生对于英语知识的获得产生了新的想法。尤其是隐性分层，使每个学生都有明确的学习目标，进行与能力相符的学习任务，能在学习中掌握主动权和掌控权，在某种程度上反作用于教学，培养了英语学习的兴趣;显性分层在一方面对于提高班的学生树立了学习的自信，提高班的学生起点比较高，学习的氛围较好，自主学习的能力较强。本研究中教师在分层教学上对学生起到重要的干预，能提供适合的刺激帮助学生习得解决英语问题的能力[4]。教师针对不同层次的学生心理暗示要明确，不能产生差别对待;分层之后使学生能够有能力控制和规范自己的学习，教师帮助学生认识和解决学习过程中遇到的困难，使学生意识到自我的变化;教师在教学过程中，不断的鼓励学生，对待问题不抛弃不放弃，使学生相信积极的结果。

六、结束语

分层教学要从根本上转变教学的思路与理念，不仅仅在形式上做到分层，在教育内涵上也要凸显差异性的原则。一种新的教学模式都有其特定的优势和局限性，本研究中的分层教学，无论显性还是隐性只是对于大学英语课程改革的初步探索，影响其发展的因素还有待于進一步探究。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007（2）.

[2]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London：Longman，1985.

[3]Tarone，E.&G. Yule. Focus on the Language Learner[M].Oxford： Oxford University Press， 1999： 36-47.

[4]Thomas， G. Effective Classroom Teamwork： Support or Intrusion[M].London：Routledge，1992.