克服学生英语学习焦虑的良药

胡晓红 翟立

摘 要：英语学习焦虑是阻碍学习者提高英语学习质量和效率的主要负面情绪。本文根据Horwitz提出的外语学习焦虑的理论，对高职高专学生第二语言课堂焦虑的三种类型进行分析，发掘其产生的主要原因。以此为依据，指出翻转课堂教学模式是一剂克服高职高专学生英语学习焦虑的良药，探讨了如何利用翻转课堂有效降低学习者的英语学习焦虑，提高学习质量和效果，促成《高职高专教育英语课程教学基本要求》规定的英语教学目标的实现。

关键词：高职高专;英语学习焦虑;翻转课堂

一、引言

教育部高教司颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出：英语课程教学应使学生“具有一定的听、说、读、写、译的能力……在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。” 然而，切实有效地培养和提高高职高专学生的英语交际和综合运用能力仍面临巨大挑战。第二语言学习焦虑是阻碍这一教学目标实现的众多重要因素之一。学生自身或家庭、学校、社会等外部因素共同存在、相互作用，使得学习焦虑在相当一部分高职高专学生中长期存在，严重影响学习效率，极大阻碍英语教学目标的实现。

针对“如何克服英语学习焦虑，减少其对学生负面影响”，国内外进行了大量研究。美国心理学家Horwitz于1986年首先提出了外语学习焦虑的概念。从上世纪九十年代起，中国学术界开始了相关理论研究;进入21世纪以来，关于外语学习焦虑的研究取得了大的进展，各个年龄段的学生、不同类型高校学生均获得关注;研究手段和内容也不断拓展。本文旨在探索如何在高职高专英语教学中运用翻转课堂教学模式，有效消减学生英语学习焦虑，提高其学习质量。

二、高职高专学生英语学习焦虑的临床诊断

成功地学习一种外语或第二语言依赖于智力因素和非智力因素。智力因素如是种子，非智力因素则是土壤;优良的种子只有播种在肥沃的土壤里才能茁壮成长。焦虑则是非智力因素中影响个体取得成功的主要负面情绪。朱智贤的《心理学大词典》把“焦虑”定义为“个人由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心和自信心受挫或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、略带恐惧的情绪状态”。[1]  英语学习焦虑正是学生在英语学习过程中产生的紧张不安、略带恐惧的负面情绪。1986年，Horwitz等在“Foreign Language Classroom Anxiety”中提出外语焦虑构想，指出外语焦虑是语言学习特有的现象，是“与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为”，可分为三种类型：交际忧虑（communication apprehension）、测试焦虑（test anxiety）和负面评价恐惧（fear of negative evaluation）。

交际忧虑指学习者在听说交际过程中，由于对自身语言能力缺乏信心，产生消极对抗、回避交际的行为，抑制了信息的输入输出，阻滞了交际效果。有交际忧虑的高职高专英语学习者常表现为：课堂上总低着头，不敢不愿与老师进行必要交流，害怕被提问，害怕讲英文;作答声音微弱，表情窘迫，惯用“sorry， I don’t know”或“yes/no”来拒绝进一步交流。同学间交流交际中，依旧没信心，时刻担心错误;即使勉强、有限进行英语交际，也常由于过度紧张，思维混乱，语言组织较差：用词单调、句法单一、甚至出现较严重词汇语法错误。

测试焦虑特指学习者在临近考试及考试进程中，产生紧张不安情绪，成绩下降或低于实际水平。高职高专学生也容易在英语能力测试环境下产生焦虑情绪。复习迎考时，他们注意力分散，常心神不定，有人记忆力明显下降，学习效率降低。严重者出现头痛、失眠、呕吐等身体不适，无法参加考试。答题时紧张过度，暂时性失忆，发挥失常，最终成绩不如意。长期以往，容易陷入恶性循环的怪圈。

负面评价恐惧指学习者由于过于在意他人（包括同伴和老师）对自己的看法而产生对评价场合的刻意回避以及对负面评价的心理期望。外语学习者学习动机应当被积极保持、保护;教师、父母和整个学习群体的激励在一定程度能改善学习质量。英语成绩不理想，学生生怕得不到他人肯定，担忧自身形象受损，拒绝参与语言活动锻炼提高。曾有英语学习者坦言：“尽管自己会表现出对别人看法不在乎或表面愿意接受他人批评，但内心深处很排斥被人指指点点。”负面评价，无论真实存在抑或假想产生，都十分具有杀伤力，让英语学习者烦恼，畏首畏尾。长期不被认可、肯定，学生自然丧失学习兴趣;严重缺乏自信，甚至极其自卑，交际障碍重重。

Horwitz等研究者认为，英语学习焦虑并非三种焦虑形式简单组合，而是学习者自我情绪与外语学习结合的综合情感表现。长期的英语学习焦虑会让学生产生消极厌学情绪，最终不得不放弃英语学习，极大伤害学生身心健康。

三、高职高专学生英语学习焦虑成因分析

英语学习焦虑很大程度上阻碍了高职高专学生英语知识的掌握、英语交际能力和综合运用能力的提升，造成英语学习焦虑的因素是多方面的，不仅受制于学习者认知水平、学习技能、个性特征等内在因素，还受社会环境、教学方式、师生关系等外部环境影响。内外因素交叉作用，不断影响高职学生英语学习焦虑的程度。

高等职业教育的社会认可度远远低于普通综合性院校;长期存在的社会思维惯性使高职院校的生源质量不如人意。高职院校学生文化成绩相对较低。事实上，无论高职课程本身还是就业形势等外围环境，都对高职生英语语言知识和能力提出越来越高要求，许多人面对学习及考试压力，在英语学习道路上蹒跚而行。另一方面，英语无用论、功利性学习，让高职学生对英语学习畏惧、畏难，部分学生在不同阶段产生不同程度的英语学习焦虑。

除了从学习环境的适应性、学习者起点能力，学习态度、动机等特征分析，学生的性格也是学习焦虑产生不容忽视的因素。外向的学生乐于表达思想和情感，善于沟通交流，语言运用机会增多，容易建立语言自信。过于内向的学生不懂沟通，语言锻炼机会相对较少;学习受挫时，不会求助;自尊心过强，猜疑心加重，加速学习焦虑;一旦进入过敏性焦虑状态，不仅语言学习效果大打折扣，身心还将受到严重损伤。[2]性格影响个体交际能力提升，與英语学习焦虑的形成也有着密切关系。

在高职英语课堂教学中，“教师讲授、知识灌输为主” 传统方式仍广为存在，“重知识、轻技能”的状况仍未显著改变，学生的认知活动仍紧扣记忆和理解，处于低层次认知阶段。教师无视学生已有的知识储备和接受能力，按部就班地按既定快节奏完成教学任务，学生疲于应付，被动听讲，缺乏主动思考，活动仅限于记笔记机械运动，学习效率降低;重要的知识内化环节被教师以作业形式留给学生课后独自面对，部分学生感到孤立无助，无法完成任务，挫败感极强，产生学习焦虑。自然，知识也无法从根本上被内化到学生认知结构中。

四、翻转课堂教学模式对降低英语学习焦虑的探索

在对高职高专学生英语学习焦虑成因分析中，我们不难发现教师可以积极利用学习者特征来帮助学生克服英语学习焦虑;可以有针对性地采取教学措施来切实提高教学效果。[3]高职高专英语翻转课堂是利于教师帮助学生克服学习焦虑、提高教学效果的有效尝试，将有力促进《高职高专教育英语课程教学基本要求》教学目标实现。

借助信息化网络平台的翻转课堂教学，通过课前学生观看教学微视频先行自主学习，完成具体学习任务、课上师生面对面交流、开展同伴互助或小组合作等互动，顺利实现教学目标。翻转课堂以学生为中心的教学理念以及“课外知识吸收、课内知识内化”的教学形式使教学完全可根据学生认知水平、发展状况以及成长规律实施，能有效降低学生英语学习的焦虑感，增加学习兴趣，提高自主学习能力，培养应用创新能力。

翻转课堂包含教师课程开发、学生学习先行、课堂知识内化、教学评价反馈和学后研讨总结五个主要阶段。開发的教学微视频短小精悍（一般不超过十五分钟），教学重难点突出，利于学生集中注意力，提高学习效率，减少因传统课时长、讲解枯燥、效率低下而产生的厌倦、困顿等情绪。自主学习任务单合理化分解、系统性梳理知识，使学习目标更明确、学习任务更具体，有利于学生完成一个个具体任务，实现知识积累，获得自我满足感，增强自信;有助于学生摆脱以往“无指导预习”、“满堂灌”教学形式庞杂的知识、繁重的学习任务带去的恐惧和担忧心理。[4]

学生学习先行阶段，学生借助现代网络技术，根据自身认知发展水平安排学习进度，自由选择合适时间、舒适场所自主学习。与传统课堂的时空局促相比，翻转后的学习氛围宽松自由;“量力而行”的节奏既不会影响老师授课节奏，也使学生不再担心跟不上，无法准确吸收知识。学生通过自主先学充分发挥主观能动性， “自主的语言学习者理论上也是有动机的学习者。” “学习先行”提升学习者的自主性，为学生主动参与课堂做好充足准备，有利于增强“语言学的自信”。

翻转课堂坚持“以学生为中心”，通过知识应用、分析、评价和创新实现知识内化。师生交流互动、学生合作互助，有利于营造平等民主、支持性的愉悦课堂氛围，促进和谐师生关系和深厚伙伴情谊，发展凝聚力强的团队，将学生因教师“一言堂”、师生“不平等”对话产生的巨大压力和无助、焦虑感中解放出来。

翻转课堂突出过程性评价，实现评价多元化，确保评价合理准确。教师结合学生自学成果、课堂参与等方面形成过程性评价，将增加学生学习热情和期盼，保持积极学习心态。考试不再是检测学习成果的唯一手段，成绩不再是评价学生发展的唯一标准，有利于排解考试带来的恐惧、焦虑情绪。自我评价、师生及伙伴间互评是积极的反思和反馈，肯定阶段性成果，获取建设性意见和建议，能确保学生下阶段学习顺利进展。

研讨总结是对教与学的进一步思考和深入探索。教师倾听学生的声音，学生参与课程建设，课程设计方案不断优化，课程资源不断开发，教学方法不断改进。“因材施教”有效助推学习者学习行为;量身定制提供充分的尊重和关爱，增强学习动机与兴趣及对成功的期望，促进知识掌握和能力发展。学生在总结研讨中查漏补缺，发展学习策略，完善知识体系建构，促进思维发展。

翻转课堂让高职学生始终处于英语教学活动的中心地位，在“自主学习、师生互动、同伴互学”教学情境下，培养学习兴趣，切实提高自主学习能力、英语实际运用能力、跨文化交际能力、综合文化素养和实践创新意识，帮助学生掌握有效地学习方法及策略，提升他们未来就业竞争力及可持续发展。

五、结语

高职高专英语教学不仅关注学生语言技能发展，而且关注学生身心健康和全面发展。学生英语学习焦虑不利于学生健康人格的形成，降低学习成效，妨碍学生可持续发展能力的培养。高职英语翻转课堂是实现外语教学突破的一次尝试，为破解高职学生英语学习焦虑提供了有效探讨：翻转课堂优化非智力因素，通过创造基本的动机环境、激励学生最初动机、保持和保护动机以及鼓励肯定性的自我评估回顾为外语学习者提供激励，其先进教学理念、新颖教学模式以及明显的教学成效有助于高职英语学习者消除学习焦虑等负面情绪，有利于高职院校学生成长为合格的公民、有用的人才和幸福的个人。

参考文献

[1]朱智贤. 心理学大词典 [M]. 北京：北京师范大学出版社，1989：138.

[2]张秀芳. 浅谈高职英语教学中的学习过度焦虑 [J]. 教育与职业，2011 （18）：110-111

[3]肖震. 高职学生的英语学习心理分析及教学对策 [J]. 职教论坛，2011 （12）：31-32

[4]赵兴龙. 翻转教学的先进性与局限性 [J]. 中国教育学刊， 2013， 04： 65-68.

作者简介：胡晓红（1977.7-）女，汉族，江苏南通人，硕士，讲师，副书记，英语教育教学;翟立（1978.1-）男，汉族，江苏海门人，博士在读，讲师，英语教育教学、教育管理

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