语文学习中的“意会”与“言传”

王正玲

摘 要：中国关于古人读书学习讲求“只可意会，不可言传”，当前我们的语文学习应重视对文本的意会，不能“重言轻意”;语文课要扎扎实实抓语言训练，谨防“得意忘言”;要“言传”“意会”并重，努力搭建“意会”与“言传”的桥梁，做到得意又赏言。

关键词：意会 言传 人文性 工具性

“只可意会，不可言传”这是中国关于古人读书学习的一句老话，即只能用心去领会，不能通过语言来传达。用现代的眼光来审视，这其中蕴涵着我国古代语文教学思想：首先，从阅读教学的价值指向来看，“意会”关注的是文本的深层的意义层面，偏重人文精神的培养。新课改中彰显人文性的理念与此一脉相承，这对当前那种只重知识传授、语言训练的平面化的语文教学仍是一面镜子。其次，从阅读教学的方法、理念方面看，“只可意会，不可言传”的古代语文阅读教学偏重学生的自主学习和感悟意会，这与当前以学生为主体的教学原则和重体验、感悟教学的理念也是神同名异，对改变当前屡禁不止的灌输式教学有重要的启示意义。若从当代对话教学的角度来看，“意会”是真正意义上的对话，是学生、文本、作者之间的三边对话。但“只可意会”的神秘性和模糊性使其变得难以操作，在当代常被指责为低效。“只可意会，不可言传”的古老教学传统中哪些需扬？哪些需弃？是“意会”的读书法太低效了？还是当代人太急功近利了？这值得深思。

一、语文学习应重视对文本的意会，不能“重言轻意”

笔者曾听过一节《陋室铭》的公开课，老师颇费心思设计了很多课件，教学环节主要有文言字词解释抢答、翻译句子抢答、问题抢答，其中问题包括：①全文主旨是什么？②陋室环境怎样？哪是写室中人生活和交往的？③文章用了什么写法？……可谓面面俱到。学生也是抢得不亦乐乎。但整个教学活动只是游离在文本世界的表层，学生完全没有走进古代士人的情感世界，完全没有意会到他们所追求的那种安贫乐道、高洁傲岸的精神境界，更谈不上在与高贵品质的对话中建构自己的人格了。每个文本都是由不同层面构成的立体结构，比如我国古代就有言、象、意的说法。这种教学至少存在这样几个弊端：①仅停留在“言”的层面而未进一步深入。②直接告诉学生文章的主题，而缺少形象层的过渡，未经学生意会，主题被抽象地建筑在语言的层面之上。这种教学只能算是一种单纯的线性的知识传授、语言训练，忽略、淡化甚至是缺失了意会、感悟，我们姑且称其为“重言轻意”。

语文课应重视学生对文本的“意会”，这才符合汉语言教学的特性。因为语文不仅是一种语言，更是一种文化。《语文课程标准》中“工具性与人文性的统一”是对语文课程性质的规定。而语文课的人文教育价值并不指向知识性、技术性、实用性，它的价值实质是其“精神性”。王丽在《我的教育梦》一文中写到：“在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于教给孩子某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的代表人类创造的精神财富的文字，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀为他精神世界中最深层最基本的东西—价值观念和人生观”。语文课的这种人文目标的实现过程是一种非物化、不可操练、难以测量的情感意识养成过程，与单纯的知识传授、能力训练没有直接关系，这一过程更多借助学生主体的体验、感悟、意会来建构。缺失了“意会”，语文教育的人文目标就难以实现。

二、语文课要扎扎实实抓语言训练，谨防“得意忘言”

在课堂中我们经常碰到这样的学生“老师我明白了作者的意思，但我说不出来”等现象。学生语言贫乏、词不达意、言不由衷，这难道不是我们语文教育的偏疏？这正是语文课重“意会”轻“言传”所致，这种现象我们姑且称之为“得意忘言”吧。

一位教师执教《安塞腰鼓》，环节大体是：环节一，教师配乐范读课文。环节二，放映多媒体课件。忽而沟壑纵横的黄土高原，学生大呼“哇噻！”忽而是响声振天的安塞腰鼓，学生大呼“哇”！“咚咚咚！咚咚咚……”的鼓声震耳欲聋。环节三，学生分组讨论得出全文主旨。环节四学生以自己喜欢的方式表达对蓬勃生命力和黄土高原的赞美。于是乎，学生或表演，或舞蹈，或高歌，或绘画，课堂好不热闹！新课改后这样的课堂屡见不鲜，。其最大的失误是华而不实，表面热热闹闹，其实学生根本没有好好读书。语文确实具有多重的教育功能，但这决不能忽略或虚化甚至是淡化语言的训练。这样的课用课件来催生“意会”，用自由表演来代替“言传”，脱离了听、说、读、写这些最基本的语言训练，是语文教育的异化，违背了语文教学规律。

如果说精神涵养是语文教育的核心，那么语言训练就是语文教学的最基本的第一要务。“语文”的命名者叶圣陶先生一直强调语文教学要扎扎实实地进行语言基本功训练，强调听、说、读、写不可偏废。从吕叔湘、张志公、到王国正、宁鸿彬等也都反复强调：学语文，语言训练是基础，语文学习首先是一种语言技能训练。但这一观点在凸显人文性的新课改中却被视为批判对象，认为应完全抛弃，这难道不是一种矫枉过正？在一浪高过一浪的教改的大潮中，语文教育不能因为追求时尚而丢弃永恒和本真。

三、“言”“意”并重，搭建“意会”与“言传”的桥梁

语言本身即是文化，也是思想的载体，这就决定了意会与言传密不可分。离开意会，言传将失去意义;没有言传，意会将无以存在。意会在言传中推进，意义在言传中生成。言传是语文教学抓手，意会是灵魂。言传与意会骨肉相连，所以语文阅读教学应着力构建意会和言传的桥梁。

语文课程性质决定着意会与言传的融合。教学中要想真正实现“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，就必须将“言传”与“意会”融合起来。另外，“语文素养”这一概念的本体功能主要指向语文的工具性——“指导学生正确地理解和运用祖国语文……使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”;而其延伸功能则主要指向语文的人文性——“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。可见学生语文素养的提高，需要言传与意会的融合共建。

语文课应该以“言传”为抓手，以“意会”为旨归，努力构建意会与言传的橋梁。反观很多名师的课堂教学无不是意会与言传的有机融合，无缝焊接。仅举郑桂华的《风筝》一课为例，郑老师非常重视对学生的语言训练，并据此引导学生由浅入深地意会文本。如：抓住“嫌恶”一词，通过与“讨厌”等词语的辨析让学生感悟出“我”对风筝的深恶痛绝;抓住“虐杀”，通过对“虐”字的读、写、理解，“虐杀”在文中表现句来理解“我”踏坏风筝对弟弟的伤害之深……她紧紧抓住关键的字句，在看似无意却有意的学习中，带领学生一步步走入语言深处，走入文本的意义深处。正如于漪老师所说：“语文课就是语文课，须把握它的本质属性，在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，以培养学生，收潜移默化、春风化雨之功。”

总之，重视学生对文本的意会是语文课的人文性的呼唤;注重学生言传的训练是语文课回归本真的要求。缺失意会的语文教学可谓画龙未点睛;忽略了言传训练语文课就是美丽的空中楼阁。语文课应立足于提高学生语文素养，着力构建意会与言传的桥梁，力求“得意”而不“忘言”。

参考文献：

[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S] 北京师范大学出版集团 2012.1

[2]王丽，我的教育梦 [M] 高等教育出版社 2001.9