“做中学”教学思想的理解之道与现实考察

2019-09-10郭畅胡扬洋

教师教育论坛（高教版） 2019年2期

郭畅　胡扬洋

摘要：我国关于“做中学”思想内涵的三种理解路径包括“知行合一”的教育传统、“教学做合一”的近代思潮及“自主、合作、探究”的改革理念。当前，美国“做中学”的现实反映为多样的新教学模型与课堂教学中的三种活动样态。未来我国教育改革应坚持重视思维发展的改革传统，激活传统教育思想的脉络，并促进国际理解教育与教育的国际理解。

关键词：做中学;知行合一;教学做合一;自主合作探究;教学思想;国际理解教育

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）04-0079-04

一、引言

自杜威以来，“做中学”教育思想至今已有百余年历史，对我国教育观念与实践的发展亦产生了深刻的影响。一直以来，我国学者对“做中学”进行了不同方式的解读与研讨，并结合我国的实际，对“做中学”进行了中国化的实践。[1]尤其是在相当一段时间以来的课程教学改革中，我国提出了诸多与“做中学”类似的理念。在相当意义上，“做中学”似乎切中了教育改革的命脉，指引着教育改革的方向，在今天依然具有鲜明的时代性与实践感。应该说，亦新亦旧的“做中学”如同一个宝藏，尚存未被洞察的理论与实践内涵，还有更多的潜在价值有待挖掘。教学思想史的研究作为触及教育思想及其流变发展的研究方式，已在诸多教学范畴的研究中表现效益。[2]运用教学思想史的研究方法梳理我国关于做与学的教学思想，有助于树立历史意识，实现对当前教育问题的深层反思。换言之，在思想层面厘清“做中学”的传播与演进，把握基础教育的脉搏，有益于增加我国本土化教学思想的深度。唯其如此，我们才能在借鉴外国教育理念和创新本土教学思想之间找到适当的平衡，彰显中国教育思想构建的主体意识。

二、我国对“做中学”内涵的理解路径

中国是具有主体性、发展性以及深厚教育传统的文化大国，中国教育者如何理解“做中学”的内涵并生发出相应的阐释？在传统、近代以及21世纪，我国共存在三条理解“做中学”的思想路径。

（一）遵循“知行合一”的教育传统

学与做、知与行的内涵一直都是我国传统教育思想的基本内涵和重要范畴。如“非知之艰，行之维艰”，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”，均蕴含着学与做的意涵。王阳明提出的“知行合一”则更是影响深远：知是行的开端，主导着行的进一步落实;行是知的表达，体现出知的最终结果。换言之，知早已以一种“前形态”的形式纳入行里，同时行也可理解为知获得其客观化的一个完整过程。二者相互融汇，共生共存。受儒家思想影响，王阳明所提的知其实触及的是人类心之本体，意指心中所蕴含的善意，其道德性需借助主体良知的实践方可体现。[3]从一定意义上说，主体也借此方式进行自我表达，与世间万物建立联系，同时也架起了生活世界和价值世界的桥梁。[4]

王阳明的这一理论并非是中国传统思想的唯一样态，程朱理学就表现出不同的内涵与意义。朱熹强调“知先行后”“行重知轻”，就与心学存在某种意义的冲突。朱熹曾说“知行相须互发”，强调知与行相互依赖，相互促进。在此前提下，“须是知得，方始行得”，但“苟徒知而不行，诚与不学无异”。可见，朱熹更加强调行，并以此为落脚点。在他看来，研习经典、格物穷理都属于知的范畴，[5]用以“明义理”，进而指导更难实现的“践履”，在一定程度上减少了盲动。然而总体而言，王、朱二人虽在理论上存在着某种意义的分歧，但其关注点都聚焦在处理知行关系时二者相互依赖、相互作用上，只是侧重不同。[6]

（二）追随“教学做合一”的近代思潮

深受王阳明知行观影响的陶行知在赴美留学归国后，[7]便认识到“知行合一”思想的局限性，即知识的动态发展性决定了在进行某些假设、猜测时，要依靠行去突破知。因此，他将“做中学”的教育思想中国化，提出“教学做合一”。陶行知将教育延伸到生活中，与劳动人民的现实生活相联系，提倡人应当在生活中学会生活，力图实现学校教育与社会生活的交融，以期普及教育，达到教育救國的目的。“教学做合一”沿袭了杜威强调的做和经验的重要性，明确做的最高水平为创造，需心与力融合并举方可达到。并且，围绕着做引入学生的学和教师的教，将三者合为有机的整体，相互协调，才能帮助学生实现真正意义上的学习。陶行知强调一切皆以做为本源，由真实的行获得真正的知。落实在教学上，就体现为师生通过做互学互教。这是我国第一次真正明确提出做与学的关系，不仅在当时得到了热烈的反响，而且为我国教育理念的发展提供了重要参考。[8]

（三）提出“自主、合作、探究”的改革理念

进入21世纪以来，我国的课程改革过程中涌现出诸多具有颠覆性的观念与实践样态。例如，一些理念强调新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。由此，自主、合作、探究三个词开始被广泛地平列与并称。[9]21世纪以来的课程改革强调“让学生成为课堂的主人”，提出要按照以人为本的理念，建立以学生为主体，以自主、合作、探究为特点的动态、开放的课堂，从而让学生在全面发展的基础上突出个性。在该观念的指导下，以问题探究模式为代表的新课堂教学模式应运而生，并备受青睐，这极大地冲击了传统的以讲授为主的教学模式。同时，教育改革者学习国外的翻转课堂、微课、慕课等教育模式并将其运用于我国的教育实践，为我国的教育改革注入了新的要素。

以“自主、合作、探究”为代表的改革理念认为，做从动机、途径、方式三方面帮助学生获得知识，丰富学的意蕴，提高学生综合素养，更具时代性。应当看到，我国教育在新理念的指导下确实取得了一定发展，但在这一过程中也产生了一定程度的误解与异化，例如“四个满堂”“四个虚假”等问题。[10]虽然我国的课程理念、教学方式发生了变化，但现实中，仍然存在“分数至上”的问题。如是观之，我国的教育改革仍任重道远。

三、美国“做中学”的现实考察

我国课程教学领域对西方课堂教学“做中学”的实际状态一直有了解与实践的需求。而杜威“做中学”的思想诞生于美国，我们对美国课堂教学实际的考察，能为中国的教育改革提供借鉴。

（一）当前多样的新教学模型

当前，美国为增强科技领先地位，提高国际竞争力，正大力发展STEM教育，培养综合型创新人才。近年来美国课堂教学中兴起了诸多新的教学模式，如PBL（Project-Based Learning，Problem-based Learning）、HIBL（Hands-on Inquiry Based Learning）、“5C”模式（Curriculum，Concept，Create，Construct，Continue）、“5E”模式（Engage，Explore，Explain，Elaborate，Evaluate）等，这些教学模式普遍与美国当前的科技振兴政策密切相关。上述教学模式的实施过程一般包括一些重要因素：首先，教师根据学科内容或现实生活确立主题，创设类似学术研究的情境;其次，教师引导学生以小组为单位，通过调查、阅读文献等方式收集资料或设计方案;最后，学生通过亲自动手实验、设计并制作模型等具体实践方式撰写报告或解决相应问题。

应该说，美国当前的教学改革思想与杜威的“做中学”理念是契合的，且具有发展性和时代性：教学内容更加科学化、多样化，强调打破学科边界，促进融通;教学组织形式的关注点从学生自我学习到兼顾学习共同体的合作学习;学习资料的获取途径也逐渐走出校园，走进社会;教学目的也从为资本主义培养劳动者转变为“让每一个孩子成功”，[11]在转向培养学生的创新能力的过程中力图保证学生主体性的实现。

（二）美国课堂教学的实际观察

笔者于2018年10—11月，走进美国加州洛杉矶的多所公立小学、初中、高中，在每个学段开展了为期一周的考察。通过观察发现，美国课堂教学中的学生活动可分为以下三类：

1.基础性活动

此类活动与学科内容紧密相连，主要表现形式为教师引导学生根据所学内容制作模型。比如，七年级学生在学习地球内部结构后，就利用红豆、大米等不同颜色、不同颗粒大小的农作物制作地球横剖面的“海报”。在

八年级科学课上，学生初步学习原子的核外电子分布后，就利用泡沫、棉球、铁丝等材料制作原子的空间结构模型等。这类活动旨在帮助学生巩固所学知识，发展学生的形象思维。

2.能力化活动

此类活动着重培养学生的思考意识和动手能力。如，三年级学生需利用一次性勺子、橡皮筋、胶带等常见物品设计并制作具有弹射糖果功能的弹弓。初中学生按照图纸用电子元件组装小狗，并将模块化程序进行排列连接，输入电子狗身体中，让其做出眨眼、蹲下、起立、摆尾等动作;在高中课堂里，学生不仅需要动手组装一个电子卡车，还要自行编写程序，使电子卡车能够检测前方20厘米左右的障碍物，并及时调整行进方向。

3.社会意识活动

此类活动以培养学生的社会意识为目的。如，在初中的科学课上，教师带领学生走出教室，让学生到长满各类植物的土地上进行观察和记录，了解不同植物的名称和生长习性，引导学生形成热爱自然，保护植被的意识。在高中心理课上，学生根据教师要求，在环境污染、男女平等、动物保护等课题中选取自己感兴趣的一个，收集资料制作剪报。这种活动帮助学生脱离书本的束缚，面向社会现实，有助于学生形成社会意识，担当社会责任。

（三）美国“做中学”教学的反思

总体而言，美国课堂活动形式和种类是丰富多样的，为学生提供了广阔的自主探究空间和个性化学习平台，激发了学生的学习动机。一位高中校长在访谈中谈道：“我们给学生提供很多选择，在学校开设戏剧课、陶艺课，学生不必要再去花费课余时间进行学习，他们完全可以在学校里学。”除此之外，学校也会定期举行任务旅行（mission trip）或野外旅行（field trip），让学生走出学校进行短期的户外探索学习。这样课堂内外结合的学习方式，部分沿袭了杜威“把生活带进学校”的思想，同时在某种程度上超越了杜威“想要把学校变成小型社會”的想法，体现了对杜威思想的继承与发展。

通过与授课教师的交谈，笔者发现他们都对自己的职业、对学生怀有满腔热爱，这与年龄和教龄无关。“我喜欢和孩子们在一起，喜欢跟他们一起活动”，一位美国教师如此说。这或许是美国课堂充满活力的原因之一。

当然，美国“做中学”课堂教学也存在一些问题。比如，部分学生容易迷失在形形色色的活动中，丧失学习兴趣;部分高年级的学生对那些存在一定难度的活动怀有抵触情绪。这些问题在我国也存在，应是两国教师都应思考并努力解决的问题。

四、对我国教育的启示与展望

（一）坚持重视思维发展的改革传统

“做中学”教育思想不仅主张学生应当从实际活动中学习，而且彰显出对学习者思维培养的重视。我国关于做与学的思想内涵亦是如此。王阳明“知行合一”思想从其所阐明的“知行本体”的意义上来看，是学、问、思、辨同时共在的。[12]陶行知在杜威的基础上提出了“行知行”的新观点，同时也形成了一个思维闭环。[13]我国二十世纪八九十年代以来的教学改革中，重视思维发展也是一个基本的特色。“做中学”就像一个字谜，在对其进行深入挖掘和拆解后发现其谜底是指向思维的。正如杜威所说：“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意力集中在严格要求思维，促进思维和检验思维的种种条件上。”[14]

“做中学”的表面意思容易让人产生误解，认为只要给学生提供机会去做，学生就一定能学。当前，一些学校的活动课、研学旅行活动等均试图通过各式各样的做帮助学生获得真实经验，引导学生学习。但也往往出现“只游不学”“走马观花”的情况，形式大于内容等问题。[15]究其原因，均因为这些活动没有以促进学生思维发展为活动核心。应该说，“做中学”中的思维缺失与流于形式是中美课堂共同面临的难题，因此我国对“做中学”的思考和实施切不可陷入片面模仿的泥潭，而应面对真实的教学实际，运用原生性的教育智慧激发学生真实的思维活动，从而真正实现“做中学”。

（二）激活传统教育思想

中国作为一个文明古国，在长期的教育实践中积累了大量的、极具特色的教育思想。这些传统教育思想至今仍有重要价值。然而，当前我国在理解与继承传统文化方面，在一定意义上呈现出泥沙俱下的状态，如泛用一些似是而非的称谓，误解其真正含义、以弘扬传统文化的名义兜售传统文化的糟粕等。[16]随着时代的发展，我国传统教育思想与现代教学现实愈发显现出断裂性。应试教育等诸多教学现实问题均片面地反映出“万般皆下品，唯有读书高”等传统教育中功利性的方面。传统教育思想中诸多精华的内容，尚未被适切地、完整地弘扬。

关于如何真正激活传统教育思想的内涵，使其得到正确的认识并能够不断发展，思想史研究或提供了一种路径。思想史研究能够在客观上梳理我国教育思想的发展过程，用其规范的方法，生动具体地诠释我国教育思想的内涵。[17]这一方法利于人们辩证认识传统教育思想的基本观念和核心问题，在此基础上，才能使其价值意蕴真正释放，增加其延续与发展的可能。

（三）促进国际理解教育与教育的国际理解

教育思想是历史地形成的，是在一定社会背景和时代条件下产生的。[18]换言之，教育思想不是独立存在的，是经济、政治、历史等多方因素共同作用的结果。正如我国关于“做中学”思想的发展和演变，就体现出本土教育理念、舶来教育思想与我国历史社会不断碰撞、融合的过程。随着全球化进程的不断加快，国家之间相互依存的关系日渐加深，各国在教育等方面相互交流与理解的需求也日趋迫切。因此，培养出更多具有国际视野的“全球公民”变得尤为重要。[19]《中国学生发展核心素养》中对国际理解素养的解释为：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的价值与内涵等。在教育实践中落实国际理解教育，已得到越来越多的关注和重视。

国际理解教育发展的前提应当是教育者能够对各国教育现实形成理性认识，也就是教育的国际理解。自“做中学”思想产生以来，就早已随着物质、精神的世界流动而传播，对教育产生了世界性的影响。这也就意味着，“做中学”应被作为一种教育文化加以完整理解。“做中学”更像是一种文化信号，牵引着教育融入一个文化浸润的社会。当前，许多的中国家长自中学阶段就将孩子送到美国，接受教育，希望子女能更便捷地升入美国大学。这一风潮使得中国学生获取美国教育机会的竞争不断白热化。然而，缺乏文化自觉和文化理智的教育选择容易使孩子在接受域外文化教育的同时，缺失对本国文化的正确认识与尊重，从而影响我国文化、教育以及人才事业的整体发展。如是观之，增强教育的国际理解，促使人们更为理性地看待不同国家的教育，已然是一件要务。

（郭畅，首都师范大学教师教育学院，北京 100048;胡扬洋，天津师范大学教师教育学院，天津 300387）

参考文献：

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[2][17]胡扬洋.我国科学类学科教学思想史的缘起及启示[J].教师教育论坛，2016（10）：29-32，37.

[3] 任凤琴.王阳明的知行合一论[J].前沿，2004（7）：185-188.

[4][12] 董平.王阳明哲學的实践本质——以“知行合一”为中心[J].烟台大学学报：哲学社会科学版，2013（1）：14-20.

[5][6] 魏义霞.宋明理学知行观探究[J].齐鲁学刊，2007（2）：32-36.

[7][13] 丁永为，孔德琳.道德教育中的知行关系：从杜威到陶行知[J].中国德育，2016（14）：29-32.

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[10] 程少堂.第三只眼睛看课改[N].深圳特区报，2004-11-02.

[11] 陈功江，王佩，申国昌.杜威与陶行知课程观比较及其当代价值——基于当代课程研究创新与本土特色的视角[J].课程·教材·教法，2012（4）：7-12.