《____让生活更美好》习作教学及评析

王铁青 莫国夫

教材解读

六年级上册习作《           让生活更美好》，要求学生围绕“          让生活更美好”这一开放性话题，联系生活，选择合适的事例表达生活的美好。六年级的学生已经初步具备完整叙述一件事情的能力，但在事物描写中如何表达自己的独特感受，更好地融入感情，缺乏方法和策略。因此，本课教学将紧紧依托教材习作文本，集中围绕本单元语文要素“融入感情，表达看法”来展开设计。

教学设计

教学目标：

1.能围绕习作要求，补充题目，联系生活，选择合适的事例表达生活的美好。

2.通过试写评改和范例欣赏，学习运用“描写内心”“展开联想”等方法写出自己的美好情感。

3.善于发现生活中的美好，并乐于表达出来。

教学过程：

一、展示“美好观点”，分享话题选材

1.联系“课前准备单”（如图），交流生活中的美好事物，揭示课题。

2.阅读教材中的习作提示（“美食、旅行、梦想、创意、集邮、阅读、种花、诚信”），将提示中带给自己新的启发的内容补充到自己的“课前准备单”中。

3.联系三个“小泡泡”的习作提示，再次聚焦“课前准备单”，确定选题，把题目补充完整。

“小泡泡”习作提示内容：

我想到的是音乐。听听音乐，唱唱歌，会让我放松、开心。

我的答案是种花。把种子种下去，等它们发芽，看它们慢慢长大，真有成就感。

旅行让我看到了和家乡不一样的美景，还增长了见识。

4.初步分享自己的“美好观点”。

（设计意图：“       让生活更美好”是一个开放性的话题。题目中，“生活”的概念很大，“美好”的感受很博。话题的选择和确定，需要学生基于自己的生活经历、生活体验，从“最想分享”的角度展开捕捉。依托教材“习作提示”的精准导向，启发学生将美好事物不断具象化，推动习作的表达情绪。）

二、分享“美好事件”，捕捉美好镜头

1.联系单元课文《竹节人》，呈现“课文内容导图”。

2.回顾整个过程，交流让自己感到美好的内容。重点聚焦“发现老师玩竹节人”的镜头，在与“被老师没收”等前后内容的关联、比照中感受这份美好的来之不易。

3.引出学生心中的美好事件，结合教材中的习作提示，展开小组交流。

4.学生分享心中的美好事件，捕捉事件中最美好的一个镜头。

（设计意图：通过联结课文《竹节人》，来感知作者通过具体事例分享美好的表达样式，进而唤醒学生心中的美好事件，捕捉事件中的美好镜头。同时，在“美好情节”的交流、分享中，可以对“有目的地阅读”单元阅读策略进行回应。）

三、练写“美好片段”，点拨表达方法

1.学生围绕自己确定的话题，从刚才交流的事件中，捕捉一个最美好的镜头，练写“美好片段”。

2.组内分享，交换阅读，圈画

品评。

3.学生上台分享“美好片段”，同伴分享阅读感受。

4.教师现场捕捉学生“美好片段”中的表达提升点，围绕“如何更好地融入感情”，展开点拨和引领。

随学情需要引入素材支架：

素材支架一：描写内心

我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算擠到里边来了。在一排排花花绿绿的书里，我的眼睛急切地寻找，却找不到那本书。从头来，再找一遍。啊！它在这里，原来不在昨天的地方了。

——《窃读记》

素材支架二：展开联想

只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话;忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……一刻钟过去了，半小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。他像喝醉了酒一样，整个世界对他来讲好像已经消失了——大约过了一个小时，罗丹才停下来，对着女像痴痴地微笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在塑像上。

——《全神贯注》

5.学生阅读自己的“美好片段”，反馈修改建议。

6.教师小结、指导二度修改的方法。

7.学生尝试选用“描写内心”“展开联想”等方法，展开二度修改。

8.反馈、分享学生修改之后的“美好片段”。

（设计意图：捕捉镜头来练写“美好片段”，既是“        让生活更美好”重点内容的一次聚焦和确认，也是表达指导的练习样本和内容载体。将“如何更好地融入感情”作为“美好片段”试写评改的习作欣赏点和表达提升点，引入范例欣赏，学习运用“描写内心”“展开联想”等方法写出自己的美好感情，是对本单元语文要素中“融入感情”的教学落地。）

四、布置课后任务，分享美好生活

布置后续任务，创设“共享美好生活”主题班会的活动情境。

（设计意图：通过由“话题”“事件”到“美好镜头”的结构化指导，及“融入感情”的表达方法指导，为学生后续完成整篇文章提供了路径和依托。结合教材提示，创设分享情境——“共享美好生活”主题班会的活动情境，为学生提供了分享的平台和动力。）

磨课心得

王荣生教授在《写作教学教什么》一书中提出：“理想的写作教学必须是基于学情的。”基于学情的习作教学，应以学生的感受、体验和可生长性为设计起点，让学生有机会回到自己的生命现场，发现生活中的美好，并乐于表达出来，从而参与自身美好生活的建设。下面，笔者结合习作“         让生活更美好”的磨课经历，从“习作选题的充分打开”“习作支架的精准联结”“习作反馈的真切回应”三个方面谈谈自己的感悟。

一、习作选题，贴着学情“打开”

“          让生活更美好”是一个开放性的习作话题。题目中，“生活”的概念很大，“美好”的感受很博。如何帮助学生打开话题选择的视野，确定自己“最想分享”的选题？笔者最初采用了“小组交流+二度选材”的组合拳。

【教学现场】

师：什么让你的生活更美好？组内先做一个简单的交流。

（小组交流，组长记录，小组汇报。）

师：组内其他同学的发言中，如果有特别吸引你的想法，可以推荐一下。

师：倾听伙伴发言的过程，也是不断提升自己的理解和感悟的过程。如果刚才同学们的某些想法也勾起了你生活当中一些更美好的回忆，一些更美好的发现，一些更美好的人，一些更美好的事，甚至你觉得这些新的发现、新的感受更值得你去分享，你也可以重新选择这次习作的内容。给大家10秒钟时间思考，然后把你心中的答案填写到习作题目中。（随机采访主题有变动的学生，并让其阐述缘由。）

这个版本的教学，需要现场捕捉有价值的“素材支架”来推动和打开学生的选题视野，这为课堂带来了很大的开放性。然而，从教学现场反馈的情况来看，绝大部分学生只能对自己选择的话题大致回应某个感受，没有具象化的事例支撑，学生的选题得不到充分打开。

原因在哪儿？通过对试教学情的分析，我发现学生对“        让生活更美好”这个习作话题的感知和理解，大致经历了“形成观点”—“捕捉感受”—“联结经历”这样一个习作思维过程。观点和感受是浅层的，是学生初感便可表达和发现的。而经历和事件，需要学生基于自己的生活体验，回到自己的生命现场去唤醒。由观点、感受到经历、事件这个不断具象化的习作思维过程，需要给学生充分的时间和空间去打开。在教学推进中，也应该循序渐进，体现由易到难、由浅到深的过程。

基于这样的学情认知，笔者在后续的教学改进中，增加了“课前预学”环节：学生联系自己的生活，将生活中的美好事物填写到“课前准备单”的“花形图”中。选题视野的打开，也正是从这份“课前准备单”的交流开始。借助“课前准备单”中的“花形图”，学生对自己生活中的那些美好事物进行了初步整理和筛选。有了这个学情起点，继而依托教材“习作提示”的精准导向，将美好事物不断具象化，自己“最想分享”的美好选题也便水到渠成了。

二、习作支架，贴着学情“联结”

习作支架在高段习作教学中的适切运用，能够緩冲“习作难度”，助推“思维深度”，提升“表达质度”，已然成为不少教师进行习作教学突围的常用策略。“         让生活更美好”所在单元安排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文。其中，课文《竹节人》的表达主题与

“         让生活更美好”的习作主题十分契合，特别是课文内容情节前后承接，一波三折，具有选材构思的范本价值。于是，笔者把课文《竹节人》作为习作支架进行了联结。

【教学现场】

师：这个单元的课文《竹节人》，作者范锡林跟我们分享了他童年生活中的美好。咱们一起来看一下这份“内容导图”（同前，略）。

师：在这四个情节内容当中，你从哪里感受到了美好？

师：这个小小的竹节人，带给作者童年生活那么多的美好。其实，在我们每个人的生活当中，都会有很多难忘而美好的经历，当你确定自己要分享的话题时，你想起了哪件事？我们也来画一画自己的“内容导图”。

通过对课文《竹节人》的“内容导图”展开情节复现来感知美好，同时将单元课文与习作策略的指导紧密联结，让学生绘制自己的“内容导图”。这在笔者的教学预期中，既是教材资源的一次有效统整，也能借此展现高段习作的完整指导逻辑，对如何安排习作内容、确定表达重点、展开有效指导及最终的完整习作提前确定了思路和内容。

然而从教学现场反馈的情况来看，学生的表达情绪均因绘制“内容导图”而遇冷。

什么原因？通过对试教学情的分析，我们发现，学生绘制和交流“内容导图”需要占用将近6分钟的时间;同时，“内容导图”的绘制既要在短时间内考虑“内容选择”，还要兼顾“表达情感”的波动走向，对学生而言也有一定的思维难度。找到了这个症结，笔者将《竹节人》的联结功能作了重新定位，删去绘制“内容导图”的教学环节，使其侧重在感知作者通过具体事例分享美好的表达样式，进而在组内分享中唤醒学生心中的美好事件，捕捉事件中的美好镜头。这样的教学调整，使学生的表达情绪始终保持着一种流畅的美好。同时，由确定“话题”，到分享“事件”，再到捕捉“镜头”的教学结构化路径，也在这份流畅中自然形成。

三、习作反馈，贴着学情“对话”

习作教学最考验人的地方，可能还是即兴反馈的对话质量。

无论是最初“选题的确定”，还是“事件的分享”，或是最后“美好片段”的现场点评，笔者最初的教学设计中，对学生可能出现的答案进行了自以为充分的预设。然而在实际教学中，笔者发现，因为习作选题的开放性，习作学情的多样性，在习作反馈中，精准运用这类预设反馈语的概率不高，效果也不理想。教学中，我们习惯去调取预设的话语系统进行回应。殊不知，这类预设的话语系统本身是有局限性的，调取过程中的一来一回很容易错失点亮学生的良机。比如，确定选题的环节，不同班级的教学，总会呈现完全不同的学情样态，有时学生选题思维之开阔更是笔者前期所未见（如“宁静让生活更美好”“独处让生活更美好”等）。这个时候，我们不仅需要在对话中关注学生语言表达的提升，在选材、立意上的敏锐捕捉，也成为体现课堂增量的很重要的一面。

那么，针对不断更新、变化的即时学情，我们该如何展开习作反馈，与学生真切对话呢？

余琴老师说：“想明白教学的整个过程，静心聆听学生，用心感受学生在你的引导下，经历学习过程，有真切的发展。如果课堂中每句话都是发自你的内心，自己也很满意，就是成功。”

莫国夫老师说：“真正考验的其实是你对课的理解，只有对课有自己的理解，你才能贴着学生前行。”

的确，习作反馈应该从整个教学的大现场去把握。教师在课堂中的专注度应该始终在学生身上，他们的表情、他们的回应、他们的困难、他们的生长之处才是我们应该集中注意力关注的东西。在习作教学中，我们不应该拘束在教学预设的语言枷锁中，而应该抓住每一个学情、每一个生成的对话，为我所用。这种学情资源的前后拈连、生动联结、推动提升，的确还需要我们有更专注的课堂執行力和更敏锐的教学串联感。而课堂最美的风景，其实就在这最专注的倾听和回应中。

以学情为起点，贴地而行;以美好为导向，向美而生。这是磨课的感悟，也是教学的追求。

教学评析

在表达类课程设计成为统编本教材一大亮点的背景下，如何充分运用教材元素，提升学生的书面表达能力，发展学生的学科核心素养，已成为越来越多小学语文界有识之士关心的问题。我想这堂课可以给我们以下一些启示：

一、要结构化地“用教材教”

教材是学生语文课堂学习的主要凭借。教师首先应当成为教材的知音，倾听教材内容发出的细微声响和诉求。无论是阅读教学，还是习作教学，概莫能外。

本课教学的成功，首先在于教师对教材习作提示中的要求与相关内容的充分解读和准确把握。对于教材的教学，我们有两种取向，一种是“教教材”，另一种是“用教材教”。这次研讨会的主题中“用好统编教材”这个 “好”，在我看来就是要实现从单一的“教教材”到结构化地“用教材教”。

如何在习作教学指导中整合、优化运用教材元素，这堂课做了一些有益的探索。从话题打开到内涵感悟，从内容选择到事件聚焦，再到“如何融入感情，表达看法”的支架设计，全课紧紧围绕单元的语文要素和本次习作教学的核心能力目标，前勾后连，对相关的教材元素进行了结构化设计。如串联学生已有的《竹节人》《窃读记》《全神贯注》等阅读经验，从学习书面表达的角度对这些教材元素进行了再加工，充分发挥了教材课文在习作指导中的用件功能。

二、激发表达冲动是习作指导的第一要务

好的习作指导设计，激发学生的表达冲动是第一要务。习作有两种生命状态，一是应命式写作，二是自我式写作。课堂习作指导要努力摆脱“应命式”写作“不得不写”的束缚。在教材指定的话题框架内，努力发现 “自我式”写作的可能性，教师要提供自由表达、乐意表达的路径和方法，不断激发学生的言语表达冲动，让习作教学实现“我手写我心”“我写我快乐”的目标。

本课从交流课前准备单“你认为生活中美好的事物有哪些？”到利用教材习作提示帮助学生进一步拓展选材视野，提升对美好的认知深度和广度，通过交流，相互启发，不断具象，持续推动学生的表达和分享的欲望。及至结课，教师依然通过布置 “共享美好生活”主题班会的课后任务，来推动学生的后续写作。

可以说，整堂课无论是设计逻辑，还是教师的理答，都把激发学生的言语表达冲动、呵护学生的言语生命、打开学生的经验世界、引发学生的真实表达作为课堂的核心逻辑。

三、要根据学情设计写作支架

写作支架是整合、嵌入写作知识和技巧的显性的学习支持系统，是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的“脚手架”，有提示、建议、触发、指导写作的功能，帮助学生完成自己无法独立完成的写作任务。

“如何在叙事的过程中融入感情，表达看法”是本次习作的重点，也是难点。对于六年级的学生来说，已经基本具备完整、流畅叙事的能力，但写作时如何融入感情，他们的经验是模糊和零星的。学生在这一领域能力的现有水平和可能的发展水平在哪里，是我们磨课时几度反复推敲的问题。从现场看，我们根据学生已学课文资源设计的“描写内心”和“展开联想”这两个表达支架起到了真正的“脚手架”作用，在学生二度修改的文字中，学生“融入感情”无从下手的问题得到了基本解决，教学的增量十分明显。

最后我想说的是，教师在设计和实施教学时一定要有教育的底层思维。我们要能够穿越学科，穿越具体的教学内容，看到我们所有教学行为的底部，这个底部就是完整的儿童的成长。课堂上教师的所有努力都应当更好地为之服务。对于一堂作文指导课来说，这样的成长不应只局限于书面表达能力的发展。我们要清醒地看到哪怕是小学语文这样的基础学科，哪怕是写作能力这样的重要能力，也只是儿童精神生命和认知世界中的一块拼图。在核心素养时代，我们具体的教学行为都有了基于人的发展的更深远的背景和基础意义。■

（作者单位：浙江绍兴市上虞区阳光学校/浙江绍兴市教育教学研究院）

责任编辑 郭艳红