问题引导下的小学数学概念教学探究

徐苏丹

摘要：本文基于问题驱动教学法和小学数学课堂教学，提出几点小学数学概念教学的策略，以供参考。

关键词：小学数学;课堂教学;概念教学;问题提出

数学知识的构成离不开数学概念，概念也是学习数学的基础，更是解决问题的首要条件。对于缺乏相對经验的小学生来说，教师要在培养其抽象逻辑思维和扩展知识面的前提下，开展概念教学，这无疑是一项挑战。

一、数学概念本源性问题的提出

本原性问题指的是从数学概念本身出发所产生的问题，也可以理解为最原始、朴素的问题，其所代表的就是数学概念和思想方法本身。这需要教师在教学过程中要深入到数学学科的本质，通过能够反映数学学科本质特征的问题来开展教学活动，进而使学生获得有关数学的本质性认知。有关数学概念的本原性问题需要教师对教材中的数学概念进行深入探究和分析，在教材所呈现的概念知识基础上提炼出问题，使学生依照问题探寻概念。例如，在小学数学教材中最早给出明确概念的是“平均分”，即每个人分到的个数一样多，就叫做平均分。这一概念是学生理解和掌握除法含义的必备知识，教师在教学之前也需要对这一概念的本质进行分析，从“每个人”“分到”“份数一样多”等关键词中引导学生掌握概念。当然，概念的强化离不开具体实例，常见的就是分蛋糕，一块蛋糕平均切成15块，由三个人分，从甲分到6块，乙分到4块创设出一个问题情境，最后调整为每人得到份数同样多的蛋糕，进而掌握“平均分”的概念。如果再对此概念进入深入探究会发现，这一概念的实质其实是不管怎样分，每一份的数量都同样多，而之前所强调的概念本质知识每个人所分到的一样多，学生的关注点也放在了谁分得的多和少上面，这就需要教师将情境中的人物来进行抽离，使学生的关注点变为每一份和平均分对象的份数上。

根据以上分析，教师仍需要在具体问题情境的基础上进一步建立类似于“如何将16个苹果分为4个等份”的问题情境，使学生充分体会概念的含义，即每份分得的数量要同样多。

二、多样化的课堂交流

课堂教学需要师生之间和谐融洽的教学关系作为支撑，而基于问题下的课堂交流更要能够使学生产生疑问，进而由教师引导其一步一步解开疑惑，完成对知识的建构。语言是认知的基础，学生为了能够回答教师提出的问题，一定会为其努力寻找答案;同样地，教师为了能够激发学生的质疑，也需要充分了解学生的实际情况。在实际教学过程中不难发现，有的学生已经具备解决问题所需要的知识和能力，但在回答教师的问题时还是会出现语焉不详的情况，一方面是其思维逻辑没有完全形成，其次则是受语言能力的影响。小学生不需要具备出色的语言表达能力，但运用基本的数学语言进行表达是数学课堂教学中所必需的，这需要教师长期的培养，在课堂教学中要强调交流方式的多样化。

1、注重表达能力的培养

小学生在课堂教学中很难组织出完整的语言，教师可以先为学生提供范例，引导学生经历从重复老师的话到仿照格式的过程，最后熟练地学会在课堂中进行表达，使自己有话可说。例如，在学习第一个运算概念“加法”时，教师通过坐公交车的情境来进行引入，学生在观察连环画的过程中，教师通过简单的问题来引导学生使用“车上原来有多少人”“又上来多少人”“现在一共有多少人”的句式结构来进行表述。在列出算式求得结果后，让学生之间互相用口答的形式来培养其问答能力。

2、互动交流

课堂教学要避免教师与学生之间的单向交流，教师更多地要提倡师生之间、生生之间的多向交流，促使学生在互动之间产生和激发灵感。此外，教师还应保护学生在课堂中的积极性，珍视学生主动提出的每一个问题，鼓励和引导学生积极开展合作交流，恰如其分地融入其中，观察学生的探究，必要时予以适当引导。例如，在“加法”教学中，需要让学生明白5个3加3个3等于8个3这样一道题，教师仍可以选择连环画的形式来让学生从图中获得信息，分别有5盘青苹果，每盘中有3个，还有3盘红苹果，每盘中也有3个，那么应该怎么算出一共有多少苹果呢？教师让学生思考除了分开计算以外的计算方法，最后导出“8是怎么来的？”“如果每盘中的青苹果有3个，红苹果每盘4个的话还能再加吗？”等问题来引导学生总结概念，即“每份数一样时，可以直接将份数相加”，为之后学习乘法分配律奠定基础。

三、问题情境的创设

1、联系生活实际

数学概念是数量关系与空间形式本质属性的反映，具有一定的抽象性，再加上表示概念大多会用到一些数学语言和符号，所以教师需要经常性地创设生活情境来引导学生从中抽象概念。例如，在学习“总价、单价和数量”时，教师可以通过去超市买东西的情境来让学生感受数学在生活中的存在。比如商品前的价码;收银员给的小票等等，通过让学生说一说超市中存在的数学学习，自然地引入本课所要学的数学概念，从实际生活中有效地解决了数学概念从何而来，又为什么要学习的问题。

2、结合已有经验

小学阶段所接触到的数学概念都是比较基本的概念，而学生已有的认知经验会对学生的学习有着很大帮助。比如在学习正方体、长方体等立体图形知识时候，就可以结合平面图形的概念来进行建构。但考虑到学生的实际年龄和认知水平等问题，教师需要帮助学生学会快速准确地寻找与当前所学知识有关的旧知，这也就是常说的备课要先备学生。

四、设计问题串

将问题设计成问题串，每一个单独的小问题都推动着课堂教学每一个环节的发展，也由此推动着整堂课的有效实施。问题串的设计既要能够贯穿课堂教学整体，也需要突出细节，清晰罗列。具体地，教师要采用分散难点、循序渐进的方法来引导学生一步一步地深入，在解决一个又一个问题的过程中，完成对概念知识的全面认识。

例如，在“轴对称图形”教学中，可以设计这样几个问题：1、屏幕上的哪些图片可以成为轴对称图形？（通过联系生活来培养学生应用数学概念的意识）2、什么是对称轴？图中的对称轴在哪？（对称轴属于简单的概念，可以直接给出进行应用）3、通过一些抽象的数学图像来让学生进行辨认，结合变式方法来加深学生对概念的运用。4、除了轴对称，还有中心对称，教师直接向学生进行展示。

综上，基于问题驱动下的小学数学概念教学，需要通过教师增强学生的问题意识，在问题的驱动下拓展学生的思维深度，进而培养和提高学生的问题解决能力和创造能力，完成对概念知识的建构。

参考文献

[1]曾永清.小学数学概念教学有效性探究[J].学周刊，2019（21）：57.

[2]赵小东.优化小学数学概念教学的思考[J].中国农村教育，2019（16）：61+60.