生命系统论和可持续领导力框架下的制度变革

芝诺比娅·巴洛 迈克尔·K·斯通

作者简介：芝诺比娅·巴洛（Zenobia Barlow），生态素养中心（Center for Ecoliteracy）共同创办人、执行主任，自机构创办以来领导了项目资助工作、教育项目、出版项目等。她参编了《生态素养：教育我们的孩子建立一个可持续的世界》（Ecological Literacy： Educating Our Children for a Sustainable World）等。巴洛是后碳研究所（Post Carbon Institute）的研究员，并且是不丹政府政策国际咨询专家团队成员，负责将国民幸福总值（Gross National Happiness）原则融入到教育中。

迈克尔·K·斯通（Michael K. Stone），生态素养中心高级编辑，作为主要撰稿人出版了中心的案例集《天赋智能：迈向可持续的学校教育》（Smart by Nature： Schooling for Sustainability）。

自生态素养中心（Center for Ecoliteracy）创立以来，芝诺比娅·巴洛（Zenobia Barlow）与迈克尔·K·斯通（Michael K. Stone）一直分别担任着执行主任和高级编辑的要职，支持推进K-12教育的可持续生活教育。可持续领导力和系统性制度变革是我们特别关注的议题。我们试图探知学校如何改变自己、如何促进社会变革，进而打造更多的可持续社区（sustainable communities）。我们与数千名来自美国和六大洲的各级学校领导者有合作关系。2009年，我们成立了可持续领导力教育学院（Schooling for Sustainability Leadership Academy）。

我们深受弗利特乔夫·卡普拉（Fritjof Capra）的启发。卡普拉是一名系统理论家，也是生态素养中心的联合创始人之一。系统理论，尤其是生命系统理论（Theory of Living Systems）一直深刻影响着我们的工作。本文将讨论该理论对领导力和变革的启迪。本文将以学校可持续教育中日益重要的食物系统变革为例，说明生命系统论的应用价值。最后，本文将讨论生态素养中心在加利福尼亚州一个大城市地区，即奥克兰联合学区（Oakland Unified School District），多个不同规模层面上开展的工作。

一、从生命系统理论视角理解变革

在我们与教育领导者的合作中，生态素养中心已经开发了一套学校可持续教育的框架，我们称之为“天赋智能”（Smart by Nature）。对此，卡普拉和斯通在《可持续教育学刊》（Journal of Sustainability Education）2010年发表的文章中做了详细阐述。“天赋智能”这一框架基于四项指导原则：以自然为师，可持续是社群实践，真实世界是最佳学习环境，可持续生活源依赖于深刻的在地化（localization）知识。

这些原则必然会带来系统思维（systems thinking）。当大自然成为我们的老师，我们会观察到那些维持生态系统的模式和过程。我们会发现，那些用来解释自然系统的行为的规律也适用于人类社会系统，并且可以指导我们去促进这些系统的改变。

“系统思维”的光谱是多样化的，每套理论在科学严谨度、方法路径、对系统本质的认识上不尽相同。就本文讨论的生态素养中心的工作而言，包括卡普拉在内的诸多思想家探讨过的生命系统理论产生的影响最大，如卡普拉的《生命网：对生命系统的新科学理解》（The Web of Life： A New Scientific Understanding of Living Systems）和《隐藏的联系：可持续生命系统的科学》（The Hidden Connections： A Science of Sustainable Living）①。

根据生命系统理论，生命系统（细胞、植物、人类、企业、学校、流域、经济体等）都呈现出与机械系统不同的特征、模式和过程。这意味着有些相应的策略對于领导力、决策能力和改变社会系统是至关重要的。其中，我们发现最有效的策略包括以下几个方面。

（一）培育社群，营造网络

根据卡普拉的思想，生命系统的许多特征“都代表了生命系统组织一条核心法则的不同侧面，即大自然通过创造并培育社群来维持生命……一个生态社群的各个成员的本质特征，甚至它们自身的生存，都有赖于成员之间的相互关系;因此，可持续性并非单个个体的特征，而是整个网络的特性”②。（Capra 2005，23）

根据组织变革理论家玛格丽特·惠特利（Margaret Wheatley）和迈轮·凯尔纳—罗杰斯（Myron Kellner-Rogers）的名言：“促进生命系统的健康，增加其生生不息的自身关联”（Wheatley and Kellner-Rogers 2010）。在像学校社区这样的社会系统中，为了达成此目标，人们可以通过相互支持和对话的网络，把在各自角度解决局部问题的人们连结起来。

这样的推动工作需要特别留意那些有时被排除在讨论之外的成员，如饮食服务人员和托管人员。与生态素养中心合作的一所学校的教师提出，他们希望启动的新的回收及堆肥系统需要整个学校群体的合作，但在实际工作中，只有部分教师有时间参加他们安排的实务讨论会。

（二）在多种规模层面上工作

在整个自然界中，我们能发现嵌套在各个系统中的多层系统结构。其中，每一个系统都具备完整性，但同时又只构成了完整体系中的一部分。例如，动物中的细胞嵌套在器官内，器官嵌套在生物体个体内的呼吸系统或者消化系统中，而这些生物又生活于生态系统中的不同群落中。在学校等社会系统中，班级嵌套于学校，学校属于学区的一部分，学区又在地方、州和国家的政治管辖范围内。

系统嵌在更大的系统中，并与这些更大的系统互相影响。若想实现有效的改变，通常需要在多个层级上同时行动。在下文讨论生态素养中心在奥克兰学校的项目工作时，我们会深入展开这一点。

（三）发现创新的突破口

卡普拉称，自然和社会系统通常保持着稳定的状态，在这个过程中有能量、物质、信息和观念的流动。这种趋于持续的演进使得系统得以持久，因而也难以改变。

但是，当系统遇到新环境或者接受新信息而无法兼容时，系统必须抛弃某些陈旧的结构、行为或者信仰。此时，系统会产生不稳定性。这种不稳定因素会导致系统崩溃，或者导致新的系统形式的涌现——如果系统具备自我组织的能力（capacity for self-organization）的话。

白宫办公厅前主任拉姆·伊曼纽尔（Rahm Emanuel）曾说过，“我们从来不想浪费一场严重危机带来的机遇，因为我们可以通过这次机遇，推动我们曾经想做而不能的事”。本文中，我们也提供了很好的例子，即肥胖症和与营养相关疾病的流行。这无疑是一场严重的危机，也是一场悲剧。与此同时，这场危机让学校当局、政府以及媒体更加重视学校对儿童和社区健康的影响，并创造了聚焦食物的契机，据以将相关可持续主题引入到课程中。

（四）培养系统的自组织能力

卡普拉曾写道，“或许，生命系统最为核心的概念就是生命模式”，它“是一种具备自我组织能力的网络化模式”（a network pattern，Capra 1996，83）。他称，“生命不断追求新奇，这也是所有生命系统的特征。这种特征是成长、学习与演进的起源”。（Capra 2002，14）

惠特利称“生命系统自带解决方案。在系统的某处，已经有人在实践他人认为不可能的解决方案，也许这些人拥有的信息能帮助到许多人，或者他们恰恰是刻板印象的例外者，具备我们梦寐以求的能力”。（Wheatley 2005，106）

生态素养中心利用这一规律，要求那些参与我们的研讨会和研修班的人员以他们所代表的学校或学区的团队出现。很多家长团体、教师团体、管理者团体、社区志愿者团体等通过自我组织的方式，结成了高效而持续的实践社群。

（五）协助生命系统的变化，而非发号施令

生命系统理论认为，变化是自发性的。新模式的出现并非经过任何人的设计或强行实施，而是源自组织的集体创意（collective creativity）。正如罕姆博托·马图拉纳和弗朗西斯科·瓦雷拉（Humberto Maturana and Frrancisco Varela）所称：“人永远不可能对生命系统发号施令，充其量只会去干扰它。”（Maturana and Varela 1992，162）

惠特利曾得出这样的结论，“我们从来都不可能以发号施令的方式告诉人们该如何改变。我们不要妄想把一个计划抛给别人就能成功，或者把我们自己的理解灌输给别人，或者不顾一切强行推进我们的方案——铺天盖地的宣称和强调都不可能说服别人认同我们的思路”。（Wheatley 2005，105）

我们无法强迫某种改变的发生，但是可以协助改变的过程。要想促进变革，我们需要一种与众不同的领导力，能够通过建立连结与沟通的网络、打造互信互助的气氛、鼓励诘问和奖励创新等方式，增强一个系统生成创新解决方案的能力。领导者要善于发现并阐明潜在的创新点，再将其融入到组织或者系统的设计当中。要做到这一点，有时需要放权，需要有勇气让权力和责任更加广泛地分散给成员。

（六）做好变革需要时间的准备

惠特利说：“快速的变革是伪命题。根据多年以来的经验，领导者应该明白，快速变革是不存在的。对于大多数组织而言，有意义的变革需要至少3～5年的时间，即便这听上去有点超出人的预期。变化需要多年的过程，这是我们都必须面对的残酷事实。”（Wheatly 2005，71）

例如，要想实现真正持久的变革，需要先花大量时间培养利益攸关方之间的关系，才能开始着手变革的目标或议程——尽管这一点对一些行动派的学校改革者来说有悖常理。

（七）做好惊讶的准备

生命系统在成長演进的过程中，会生成一些“涌现特征”（emergent properties），这些特征是无法通过其个体特征来预测的。例如，我们无法通过氢气和氧气的特征的总和，预测出水的湿润性，也无法通过铁和镍的特征的总和，计算出钢的抗拉强度。（Macy 1998，41）

据惠特利所说，上述规律能够解释为什么不起眼的局部作为都能带来全球影响：在大自然，变化从来不是因为自上而下的战略计划或者来自某个人或某个老板的命令。变化是随着局部行动在系统中不约而同的涌现而产生的。如果这些变化之间缺乏联系，变化只会停留在局部。而当这些局部变化连结在一起时，局部行为就能在更宏观乃至全球层面上产生强大的影响力……新兴现象都具备以下特征：它们的整体比各个部分的总和更强大;它们的能力不同于那些导致新兴特征的局部行为的能力;而且它们的出现总是令人惊讶。（Wheatly 2005，178）

二、从系统视角认识学校餐饮

上述原则影响并引导了生态素养中心的工作，包括本中心努力改变学校餐饮系统（School Food System）的工作。

本中心的前身是埃尔姆伍德学院（Elmwood Institute），一个由卡普拉创立的国际生态智囊库，旨在从系统思维的视角解决商业和教育的相关问题。1995年，卡普拉、埃尔姆伍德学院院长巴洛、慈善家和环境活动家彼得·巴克利（Peter Buckley）共同创立了生态素养中心，致力于将系统论应用于K-12教育。

本中心早期战略之一，就是发现并支持这样一些基于在地化项目（place-based projects）开发整全课程的模范学校的联盟。这些学校发现，当学习与接触自然的实践项目相结合（比如流域修复和校园农艺），学生往往会加强合作与学习，成绩和留校率也会有所提高。

结果证明，流域修复和校园农艺的项目非常有效，可以帮助学生亲身体验生命系统原理并掌握基本的生态素养概念。例如，能量从太阳传递到动植物、水循环和大气循环，还有每一口食物中包含的关系网。农园学习和修复自然栖息地的活动能让学生更加活跃，激发所有的感官，并投身于有意义的项目。当学生发现一捧土壤中強大的生命力，或者将种子培育成健康的植物时，他们对大自然的神奇之感就被唤醒了。校园农园还创造了机会，让学生愿意首次品尝新鲜营养的食物，因为这些是他们的劳动所获。本中心早年支持了许多校园农园项目。例如，中心是“可食校园”（Edible Schoolyard）项目的第一个主要的专业支持者。该项目是1995年由爱丽丝·沃特斯（Alice Waters）在伯克利知名的马丁·路德·金中学（Martin Luther King Middle School）创立的。

校园农艺固然重要，但是我们发现有关健康饮食的课程往往是有缺陷的，因为学生食堂在午餐时间会提供许多高脂肪、高热量和高钠的食物，还有那些运输了数千英里的过度加工“模拟食物”（foodlike）小食。食堂有些食物难以下咽，学生打完了饭就直接将其倒入垃圾桶。此外，午饭时间不充足、环境嘈杂;走廊里的碳酸饮料贩卖机以及“点菜制”的垃圾食品摊与学校提供的校园套餐形成竞争。这些都是学生每天面对的现实。还有一些学生害怕被贴上“贫困”（poor）的标签，所以他们宁可选择不吃饭，也不参与政府补贴的饮食计划。

这些问题早已存在。很久以来，人们对此已经习以为常——这是“隐形课程”的表现形式之一，即学校（通常不经意间）通过其潜移默化的行为、预设或者制度结构传递给学生的教育。不过近年来，一场新运动已出现，影响力也越来越大。该运动的起源，和其背后的许多成功，都能反映一条生命系统原则：一旦出现新颖的事物，原本顽固的系统就容易发生转变，因为这些陈旧的系统无法容纳和适应新信息、新状况。就我们的研究而言，这场运动体现在对儿童肥胖、糖尿病和其他与营养相关的疾病等流行病的意识日益增长。在我们编撰的《生态素养》一书中，一名叫安·M·埃文斯（Ann M. Evans）的加州教育部（California Department of Education）前官员、戴维斯市（Davis）市长和长期饮食健康社会活动家描述了这种转变：

饮食改革者面临的一个问题就是容易遭到“嘲笑”。每当他们想让教育工作者高度重视学校餐饮问题时，得到的反应都是“你是开玩笑吧”。这些教育工作者面临着高辍学率、学习成果低下、校园暴力等紧迫而棘手的问题。

当公众的注意力汇集在教育系统的种种弊病时，这些问题正是我们试图解决的，我们就要抓住机遇，因为大众的注意力迟早会转移。最近，肥胖症和其他与营养相关的健康问题备受关注，公众对校园店铺适合售卖哪些产品这一问题的看法也有所改变。这些都是公众和当选官员关心的问题，并且可以通过这些问题，说明看似不同的问题实际上是互相联系的，以及饮食、营养与健康如何影响学生集中精力、认真学习、提升学业的能力。（Evans 2005，253）

从参与学校餐饮改革开始，生态素养中心就以营造网络作为工作战略。我们在伯克利召集了17家社区组织的集会，共同向美国农业部（U.S. Department of Agriculture）提出了“饮食系统计划”（Food Systems Project，1999-2002），目的是在学校与城市层面出台饮食政策、在伯克利的每所小学建立沙拉吧和农园，并将新鲜、有机的产品提供给食堂。最终，伯克利联合学区（Berkeley Unified School District）饮食政策得到了通过（这也是美国首个学区级别的饮食政策）。此举也促成了美国联邦政府要求每个学区在2006年之前落实健康政策的重大进展。

本中心后来资助了“肥沃新月联盟”（Fertile Crescent Network），在湾区（Bay Area）五个县域的学校网络中推广上述“食物系统计划”。该项目凝聚了教育工作者、农民、营养学家、餐饮服务主管以及可持续农业倡导者，从而在整个生态地缘区（bioregional）形成了可持续农业与校园食物体系之间的紧密联系。我们还为饮食服务领域的创新者召开了一次“餐饮服务主管圆桌会议”（Food Service Directors Roundtable）。

在从系统论角度分析学校餐饮体系的过程中，我们注意到，食物体系之所以很难改变，是因为它嵌套于更大的教育、经济和政治体系中，而这些体系反映了更为宏观的趋势，其中包括中心化、工业化、标准化与全球化。

在这一洞察的启迪下，我们意识到饮食是可持续教育的一个绝佳的焦点。我们种植、加工、运输、售卖、准备和处理食物的方式是连结无数可持续问题的核心，包括资源利用、能源、污染、水质、土壤保育等。饮食提供了连结饥饿、贸易政策、能源利用与气候变化等一系列问题的教学内容。教师经常担心可持续发展这个议题成为他们教学的重负荷之一。但是，因担心肥胖症和与营养相关疾病而强烈重视食物问题，这为课程中引入聚焦食物的可持续话题提供了基础。

三、反思校园午餐

生态素养中心在推动多个食物系统项目工作的过程中，积累了丰富的经验，形成了一个“反思校园午餐”（Rethink School Lunch）的框架。该框架贯彻了卡普拉的主张，即把在局部领域解决问题的人们连结在一个相互支持和对话的网络中。这一框架指出了与食物体系变革有关的10个要素，这些要素涉及到校园运营的途径或领域（见图1）。

这些要素形成的关系网是整个框架的关键。某一方面的变化同时需要，也会导致另一些方面的变化。例如，当罗德尼·泰勒（Rodney Taylor）担任加州圣莫妮卡市（Santa Monica，California）营养服务主任期间，他就想解决饮食与健康问题。因此，他尝试了一种新的用餐体验，即沙拉吧（salad bar）。为此，他当时也需要改变采购流程，以便从农夫市集（farmers market）购买农产品。为了提供这样的新的餐饮选择，他还需要新增一些员工，提供食材处理和烹饪新技能职业发展培训。这些工作需要更多资金，因此泰勒通过联系家长与教师协会（PTA），发起营销和传播活动来吸引更多“客户”在校用餐，从而解决了资金问题。（Stone 2010）

试图立即改变一切，这可能会让那些刚参与这场运动的人望而却步。但那些希望推动学校餐饮改革的人，可以根据他们的资源状况、兴趣和机遇选择任何一个行动的起点。改进的过程中，他们会被引导到其他领域。正如蜘蛛网会因为丝的交缠而变得更坚韧，任何团队的努力也会在与不同领域工作者的努力的连结中变得更強大。

1994年，本中心编写了一份有关“反思校园午餐”的详尽指南（网络版），解释了上述10条改革途径。2010年，中心又彻底更新并修订该指南③。过去几年里，中心通过举办一系列“反思校园午餐”研讨会，展示了上述改革规划框架，并吸引了来自美国各地、巴西、加拿大、印度、以色列、意大利、日本、马拉维、英国等地的变革推动者。

从2004年开始，本中心与伯克利联合学区、潘尼斯之家基金会（Chez Panisse Foundation），以及儿童医院奥克兰研究院（Childrens Hospital Oakland Research Institute）合作，联合发起了伯克利校园午餐行动（Berkeley School Lunch Initiative）。2010年秋，加州大学伯克利分校的体重与健康研究中心（UC Berkeley Center for Weight and Health）的一项研究证明，这种全面综合、多管齐下的方法颇为有效，即结合农艺和烹饪课、更加重视新鲜健康的校园食材，以及在课堂上学习饮食和健康知识。

四、多层次规模中的系统改革：

以奥克兰学区反思校园午餐为例

如上所述，自然系统和社会系统的共同特点就是巢状系统模式（a pattern of nested systems），即一个层面上的系统嵌套于其他层次的系统中。联邦学校餐饮系统就是很好的体现，从一个学校的教师们扩展到美国国会和农业部，形成一个复杂的序列。不同层次上会发生不同的改变，对于变革领导者而言，必须注意他们所关心的决策处于哪个层面的系统、权威部门在哪里④。

为了有效解决大多数问题，包括学校餐饮和食物教育，我们通常需要多层面、多方向的努力：自下而上、自上而下、由内而外、由外而内等。生态素养中心目前正在加利福尼亚州奥克兰的联合学区（OUSD）采用这样的策略。

虽然过去五年，从考试成绩来看，奥克兰是加利福尼亚州进步最明显的大型城市学区，但该学区依旧面临许多挑战。不同族裔和家庭收入水平之间的差异巨大。根据“湾区公民”（Bay Citizen）的一份报告，11年级的学生里，只有14%的非裔美国学生和17%的西班牙裔学生能具备熟练的读写能力。这与白人学生72%的比例形成鲜明对比。（Gronke，2010）

值得关注的是，2009年上任的奥克兰学区的教育总督学托尼·史密斯（Tony Smith）认为，改善学校餐饮是应对这些差异的关键因素之一。他说：“学校餐饮改革与学校改革密不可分;前者是我们基本工作的一部分，帮助我们解决系统性的不公正、追求公平，并且尽力为我们子女提供最好的未来。我们致力于建设为所有学生提供高质量教育和公平教育成果的学区。为实现此目标，我们必须创造条件，让学生能够获得高水平的成长和学习经历。首先，我们要照顾学生最基本的需求，如营养，以便帮助他们发展并发挥所有潜力。”（Bennett 2010）

生态素养中心在奥克兰联合学区的系统性变革战略需要与以下几方合作：作为一所试点学校的克利夫兰小学（Cleveland Elementary School）、联合奥克兰各级学校的奥克兰饮食网络（Oakland Food Web）、学区的营养服务部（Nutrition Services Department）（该部门每年提供600万顿校园餐）。

（一）克利夫兰小学：从每次一名教师、一个班级起步

玛丽·施莱纳（Mary Schriner）在接受克利夫兰小学特殊教育教师岗位面试时，被校长提问道：“你为什么想来这里工作？”玛丽回答：“因为您的学校看起来像监狱里的院子。我想改变这一点。”六年后，克利夫兰小学已经建成了六座漂亮的农园，把它们作为学生的大自然教室，也开启了所有学生都参与的生态素养项目。这个项目得到了社区的支持和认可，而且学生的研究项目也为整个学区的餐饮改革作出了显著的贡献。

克利夫兰小学全校范围的改变说明，生命系统内部的相互联系可以激发创造力。施莱纳说，“这座农园不仅有关种植，而且培养了人际关系。从各个方面来说，都是关乎社区的”。

克利夫兰小学的农园项目是顺其自然地发展起来的，这也提醒人们系统的演进不能靠强制力。入职初，施莱纳只是“坐在那里静静观察着校园里毫无生命力的土地、孩子们的神情，还有人们在校园里行走、互动的方式”。她注意到了遍布杂草却无人打理的小山坡，还有一个特殊教育学生的班级。这些学生因为没有一名固定的教师而时常表达自己的怨愤。施莱纳说：“我有种强烈的冲动，要将山坡和班级这两个看似希望渺茫的地方联系起来，并将两者隐藏的生命力激发出来。”

她问了学生一个简单的问题：“什么是杂草？”这引发了一场与大家生活息息相关的讨论。“我们不希望杂草出现，但它们却偏偏就进入了我们的生活，占据了空间，妨碍着我们，甚至消耗了我们的能量。所以我们必须除去杂草。”学生们又问：“杂草已经去除了，那我们可以种我们喜欢的植物吗？”施莱纳回答：“这个主意棒极了。当你消除了生活中消极的东西时，你需要用积极的东西取而代之。我们可以在这里种一些多年生植物和果树。”

与此同时，其他学生一边围观一边问道：“他们在干什么？我们也能这样吗？”这些学生对特殊教育班级的看法也有所改变，而且自己也想加入这项积极的行动，成为该社群的一部分。特殊教育学生的自我认知也发生了变化，因为他们发现自己担任了领导者角色。

一座一座的农园让校园里到处鲜花盛开——如今，学校已经有了果园、可食菜园、花圃、生长当地植物的红衫园、香草花园，还有一个野生动物栖息园。这些行动一直遵循一个原则：不把不同区域划给不同班级，而是让整个系统更好地互动。“农园属于每一个人，农园和校园结成了共同体。农园很好地反映出生物多样性和文化多样性。人们会触景生情的想到‘我属于这个共同体，并且进一步意识到‘我还是自然界的一份子。”

施莱纳的奉献和坚持（以及她愿意放弃课余时间和午餐时间跟学生一起在农园劳作）让项目维持了很久。然而，她很清楚（正如上文所述），培养人际关系与沟通的网络十分重要。一名叫内森·史蒂芬斯（Nathan Stephens）的家长领导了农园建设的大部分工程。邻居迈克尔·鲍恩（Michael Bowen）在他孩子入學两年前就加入了克利夫兰农园委员会（Cleveland Garden Committee）。由家长志愿者组成的“家庭农夫”（family farmer）小组也在过去五年的暑假里一直给农园浇水并加以维护。

家长与教师协会的领导者、儿童读物作家莎拉·史蒂芬斯（Sarah Stephens）也是其中一名志愿者。一次契机让她更深地参与到学校农园项目中。当时，她得知学区在计划一些“现代化”（modernization）建设，包括泛光灯、围绕校园的铁丝网围栏，以及会在很大程度上破坏农园的建筑物。史蒂芬斯说：“这件事让家长团结了起来，而且也能说明当意想不到的事件干扰了系统时，反而会出现涌现一些有创意的新形式。”施莱纳补充说：“我想帮助大家认识到，这是一座社区农园，而在我们成功地保护了农园免遭建筑工程破坏的那一刻，农园与我们结成了一个共同体。”

与此同时，施莱纳获得了当地企业和组织的支持。例如，卡森霍夫种植公司（Kassenhof Growers）提供蔬菜，汉芒德建筑公司（Hammond Construction）提供土壤，太米斯卡工具租赁公司（Temescal Tool Lending Library）提供工具和专业建议，还有加州大学农业合作外展服务部（UC Cooperative Extension）提供农艺课程培训并协助完成密集农耕和建设任务。

施莱纳设想出一个名为“脚下的生态素养”（ecoliteracy under our feet）的项目，让学生在玩耍的同时体验生态概念。玛格丽特·查维尼（Margaret Chavigny）是一名家长、画家和农园志愿者。她在学校操场上创作了几幅作品，展示了水循环、植物结构和一个在志愿者的协助下构建的“人体日晷”（human sundial）（日晷是根据学校的经纬度精确校准的）。

久而久之，克利夫兰小学的校历上出现了一系列常规活动。“蔬菜汤日”（Vegetable Soup Day）这天，学前班和一年级的学生采摘并清洗蔬菜，家长志愿者再将其制成菜汤。“植物结构沙拉日”（Plant Parts Salad Day）这天，二三年级的学生摘取新鲜蔬菜、准备沙拉配料、自制调料，轮流到不同摊位上参与学习植物解剖结构和功能。而在“披萨日”（Pizza Day），附近的阿汭茨门第面包房（Arizmendi Bakery）也通过使用学校农园种植的蔬菜制成披萨，表示对四五年级学生努力的认可。

多年来，施莱纳也说服了其他教师把学生带到农园来学习，“每次一名教师，一个班级”，一点点扩大影响。2009年，史蒂芬斯和施莱纳在参加了生态素养中心的一次研讨会之后，提议正式启动克利夫兰小学生态素养项目（Cleveland Ecoliteracy Program），计划每隔一周带一个班级参加史蒂芬斯负责的农园课堂。她们还获得了一笔补贴作为兼职报酬。在克利夫兰小学校长的支持下，史蒂芬斯和施莱纳向全校教职工展示了自己的计划，并得到了大家的支持。该项目利用学校农园作为“大自然的图书馆”，帮助学生培养生态素养以及“读懂自然界并为其作出贡献的能力”。该计划涵盖了50%在校生的科学教育。通过农园这个环境，人们可以认识和了解生态法则、过程与规律，分析和评估人类活动对生命之网的影响，并以具有建设性的方式参与和支持可持续生活。

与所有的系统变革一样，这次项目也产生了意想不到的结果。施莱纳提到，“作为一名学校园丁，将失望转化为机遇已经成为了我的精神实践”。由于史蒂芬斯没有教师资质，她在带学生的时候需要正式教师在旁。施莱纳说：“一开始我们想‘这太糟糕了。但后来我们倒认为‘这真是个好机会。很多教师没有机会观察学生在农园的学习情况，而通过这次机会，我们能看到学生不同方面的出色表现，并且还能构建起体验式探索学习（experiential discovery learning）的教学模式。”

克利夫兰小学的项目开始只有一名教师，但随着活动传遍校园，其影响也跨越了层级，促成整个学区的饮食服务的改变。2009年，在探究“食物里程”（food miles）这一概念时，玛丽·洛瑟尔（Mary Loeser）教的五年级学生计算出了菜单上每一种食材运输的里程，并将研究结果提交给学区营养服务主管詹妮弗·勒巴雷（Jennifer Lebarre）。尽管在距离奥克兰200英里的地方有人种植芦笋，但菜单上的芦笋却要经过1.7万英里的运输路程。得知这一点后，勒巴雷深受启发，联系了加州家庭农场联盟（California Alliance for Family Farmers），设立一个“农场到学校”（farm-to-school）的项目，并且加大力度为奥克兰各级学校的餐饮提供新鲜的、当地的农产品。2010年，克利夫兰小学五年级的学生扩大了其校园餐饮研究范围，开始关注农业行为、农场工人问题、包装和其他生态问题。

施莱纳说：“很多时候我几乎都感动得想哭，因为我能感受到社群在形成共同体，那不是因为我的缘故，而是因为大自然。我们在校园里的努力就是为了给大自然创造生机勃勃的可能。学校农园引发了太多奇迹，我对此万分感激。”

（二）奥克兰食物之网：自组织的实践社群

奥克兰食物之网（The Oakland Food Web）由该学区的学校组成，充分代表了一个蓬勃发展的自组织社群（self-organizing community）。通过此网络，克利夫兰小学的工作得到了学区内其他餐饮系统的支持，也启发了其他学校改进餐饮系统。

2008年，生态素养中心和哥伦比亚大学师范学院（Teachers College Columbia University）创办的两期教师职业发展高级研修班项目——“反思饮食、健康与环境：融入教学的探索”（Rethinking Food， Health and Environment： Making Learning Connections）。该项目旨在帮助来自学校和社区的团队提升他们对系统思维的理解，在食物系统、健康与生态问题之间建立联系，以及根据“反思校园午餐”框架构建新的行动计划。

生态素养中心获得一些资金用于设立奖学金，发放给那些来自湾区多个学区（包括奥克兰学区）的资源匮乏的参与者。来自奥克兰学区的学员有13名，克利夫兰小学的施莱纳就是其中之一，还有该学区其他学校的家长和教师，以及该区营养服务部门和阿拉梅达县公共卫生营养服务部（Alameda County Department of Public Health Nutrition Services）的工作人员。尽管来自奥克兰的大部分参与者互不相识，但是研修班安排他们结成工作小组，从而增加了相互合作的机会。生态素养中心的教育项目负责人卡罗利·斯莱（Carolie Sly）称：“最终，他们结成了很棒的纽带，他们都主动地形成了一个团队。”换言之，正如生活系统的法则一样，这些参与者也展示了自组织能力。

来自奥克兰学区的四所学校，以及学区和县城营养服务部的家长和教师组成了一个网络，自称为“奥克兰食物之网”（见图2）。自2008年以来，他们每隔四周相聚一次，每年还举行退修会（retreat），以便交流思想、互相鼓励、共享资源、与奥克兰学区有关部门沟通。

组织理论家埃蒂安·温格（Etienne Wenger）发明了“实践社群”（communities of practice），用来描述自我生成的社交网络，其特征包括参与互助、共创事业、流程共享、不成文的行为准则、知识生产（Wenger 1998， 72）。玛格丽特·惠特利说，实践社群相较于社交关系网更进了一步。社交网往往是出自重要的个人目的或者功利目的，但实践社群的成员“承诺相互支持、分享学习、并有意识地生产新知识。成员不仅为满足自己的需求，也为了满足他人的需求而工作”。实践社群的关注点也不仅仅是内部成员，而且还对外推动该实践领域，并与从事同样工作的人分享新发现。

惠特利列举了四个培养和支持新领导者的重要步骤，因为他们不仅要学会领导自己，也要领导整个社区。这四个步骤分别是：命名、联络、滋养、启发（name，connect，nourish，illuminate）。生态素养中心协助了奥克兰食物之网的所有这些活动，并鼓励其不断地以自组织的方式成长。

在生态素养中心教育项目负责人斯莱的帮助下，食物之网的成员们正在完善健康与营养、科学和其他科目领域的课堂教学，并将其融入到基于课标的课程教学中。食物之网的成员们在每个校园都创建了教学农园，而且有些学校还每周摆摊，出售新鲜有机产品，吸引了不少社区居民和家长。食物之网还在减少校园废弃物方面发挥了引领作用。

（三）奥克兰联合学区的营养服务：学区层面的系统论路径

除了依靠学校和联盟网络的努力，有些变革有赖于集中管理体系、规模经济等层面上的作为;另外，小到供应商、大到州和联邦政府之间的所有能动者的协调，也由于区级的努力而得到推动。

奥克兰联合学区面临着重大挑战。加州财政危机之际，该学区的预算在2010-2011年削减了1.22亿美元，而且在2010年11月的一次投票中，一项专门用于教育的地产税也没有通过。很多教师在没有劳务合同的情况下工作。据报道，2010年底，该学区高达40%的优秀生都在读完五年级时选择退学，转到私立学校、郊区学校或者特许学校。（Tucker 2010，1）

所有这些情况都使得教育总督学托尼·史密斯的攻坚战更加重要。史密斯的目标是为各级学生的成长和学业创造更加公平优质的环境，包括关心儿童及其家庭的营养与健康。

学区营养服务部门的大部分资金来自于联邦和州政府的拨款，这些款项用于补贴奥克兰联合学区68%的学生，这些学生有资格享有免费或低价的校餐。这些拨款充其量是最低限度的，而且并不稳定。2008-2009年，加州未能拨付足够资金来支付餐费报销申请，而且五六月份奥克兰学区没有如期收到约20万美元的餐食补贴。

该学区致力于显著增加采用本地新鲜食材的校园餐。然而，在当地学校的91个食堂中，只有25个食堂的厨房拥有处理当天新鲜食材的完备设施。73%的校餐是由三个大型厨房集中准备和供应的。其中一个厨房计划在2010-2011年关闭，而另一个厨房计划每日准备9000份校餐，每天实际提供2万份，严重超负荷运转。很多学校缺乏符合食品安全规定的沙拉吧设施。营养服务部的工作人员使用新鲜食材烹饪的经验与专业能力也参差不齐。

生态素养中心正在与奥克兰联合学区开展一项全面的可行性研究。该研究基于“反思校园午餐”框架的十个方面：餐饮政策、设施、饮食与健康、资金、用餐体验、职业发展、采购、废弃物管理、营销与传播、教与学。这项研究得到了汤姆凯慈善信托基金（TomKat Charitable Trust）、S·D·小貝赫特尔基金（S. D. Betchel， Jr.Foundation）这两个湾区公益机构的支持，也获得了全州一流专家的帮助。这项可行性研究的目的是检验这样一种假设，即网络化策略是应对大型城市学区面临的问题和机遇的最佳模式，据以联合关注上述十个方面的相关者进行相互对话。

在开展这样一个重大项目之前，生态素养中心需要知道一个学区是否有责权充分发挥研究项目的效用。我们认为，源自生命系统理论的法则能够为这样的能动性评估提供指导。

在本文结尾，我们提供若干个具有指导意义的评估问题⑤。

？誗系统的各层面是否都有领导者？系统的各部分之间是否有畅通的沟通渠道？

？誗受改革影响的所有人是否参与到与他们息息相关的规划之中？

？誗这个系统是否表现出自组织的能力？

？誗系统是否有能力接纳涌现的特征？

？誗系统是否为长期的改变做好准备？

总之，奥克兰联合学区的行政部门和营养服务部门的热情与合作令我们备受鼓舞，热心的社区出资者的支持同样让我们感到任重道远。这一项目为试验和检验大规模体制范围的系统性变革提供了重要的契机，它涉及在多个层面上的改革，也涉及在异质的系统干扰的同时，培育相互关联、信任和沟通的网络，从而允许新的可持续实践模式的涌现。

注释：

①其他著作还包括：Joanna Macy， Coming Back to Life： Practices to Reconnect Ourselves， Our World （Gabriola Island， BC： New Society Publishers，1998）; Humberto M. Maturana and Francisco J. Varela， The Tree of Knowledge： The Biological Roots of Human Understanding（Boston： Shambhala， 1992）; Margaret Wheatley， Finding Our Way： Leadership for an Uncertain： Finding Our Way： Leadership for an Uncertain Time（San Francisco： Barrett-Kohler Publishers， 2005） and Leadership and the New Science： Discovering Order in a Chaotic World （San Francisco： Berrett-Koehler Publishers， 2006）。

②卡普拉的这篇文章《以自然为师：可持续法则的启示》中译文全文见本刊2018年第11期“生态文明教育的国际启示”专题。

③参见生态素养中心网站：http：//www.ecoliteracy.org/downloads/rethinking-school-lunch-guide。

④本文作者迈克尔·K·斯通在《天赋智能：迈向可持续的学校教育》一书中分析了学校餐饮系统的权力等级，这些责任主体包括：联邦政府、州政府、市政校务委员会、学区管委会/教育总监、学区营养服务主管、校长、教职员工等。详见Smart by Nature： Schooling for Sustainability（Healdsburg， CA： Watershed Media， 2009， 29）。

⑤由于篇幅所限，针对奥克兰学区的评估分析在此省略，详见英文原文。

参考文献（略）

版权信息：本文出自：Zenobia Barlow and Michael K. Stone （March 2011）. Living Systems and Leadership： Cultivating Conditions for Institutional Change. Journal of Sustainability Education， Vol. 2. Available online： http：//www.susted.com/wordpress/content/living-systems-and-leadership-cultivating-conditions-for-institutional-change_2011_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中譯版已获得该杂志“知识共享”授权，并经作者许可。

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷