农园与可持续教育：教育学与土壤学的结合

迪拉夫鲁兹·R·威廉姆斯 乔纳森·D·布朗

摘   要：可持续正在向各类教育机构渗透，然而，对可持续教育的新近论述在许多方面都囿于理论、本体论和认识论的现代之网中，这些现代预设不符合可持续的理念。文章引入一个植根农园“活土”（living soil）的生态学的话语，据以作为连结土壤学（土壤研究）和可持续教育学的新的再生框架（regenerative framework）。文章提出了揭示两者联系的五项原则：重视生物文化的多样性（biocultural diversity）、敏化我们的感觉（sensitizing our senses）、认识一方水土（recognizing place）、培养互联性（cultivating interconnection）和接纳实践经验（embracing practical experience）。这些原则有利于为师生创造一个鼓励好奇心、神奇感和探究精神的环境，并且让人们与在地生态系统的节奏和规模相协调;这一切都凝练为农园“活土”的话语，它是我们脚下近在咫尺的生命的象征，而不是用只能仰望的遥不可及的星辰。在学习农园中，“活土”的话语和教育的原理相辅相成，构成了可持续教育的鲜活方式，形成了一幅生动的生态景观。

关键词：学习农园 “活土” 生态教育学 教育学与土壤学的结合

忘记如何耕耘地球、照料大地，就是忘记我们自己。——圣雄甘地

脱离了精耕细作，所谓“土壤科学”很容易忽视生活在土壤中、组成土壤、塑造了土壤、也被土壤塑造的生物群落。——温德尔·贝瑞①

我既是父母的孩子，也是故土的孩子。

——旺加里·马塔伊②

作为一个新兴领域，可持续教育日益汇集了“改变教育气候”的各种充满希望的探索。各种绿色学校和大学行动计划层出不穷，它们纷纷建立可持续办公室或者教研中心，据以应对各种可持续导向的政策议题，包括建筑设施、交通运输、能源使用、营养和健康、回收利用、垃圾减量等。人们正在开发一系列的可持续发展指标体系，按照这些可持续标准，对组织机构解决经济、环境和社会问题的表现进行“排名”。

尽管各种学科对可持续的兴趣总体上是积极而有活力的，然而，作者认为，指导课程和教学法的根本预设尚未得到重视。现代主义的思维方式依然被有意无意地奉若神明。这在一定程度上表现为主流话语依然固守现代隐喻，并且宣扬那些未经审视或深入反思的文化、认识论和本体论预设（Bowers 1997;Esteva and Prakash 1998;Kumar 2002;Sterling 2001），这些认识对于实践和世界抱持碎片化、理性化和超脱的“客观”（objective）态度。由此，“可持续”理念本身也不可避免地沦为机会主义诱惑下的牺牲品。

在对可持续话语深表关切的同时，笔者认为它们也打开了一个创造性反思的窗口。我们相信，在如何应对环境以及有关社会正义的问题上，一个单一而庞大的“可持续”元叙事无济于事。相反，成千上万来自基層一线的努力浸染着地方和文化、乡土和社区、手和脚、心和脑的通融理念，正因此，可持续的种子反倒可能在其中萌芽（Esteva and Prakash 1998;Hawken 2007;Shiva 2008）。所有这一切的依托是土壤。

有人可能会问，土壤与教育有什么关系？对我们而言，农园的“活土”是参与可持续讨论的切入点。首先，我们对可持续所处的现代主义范式提出批评。接下来，我们以“活土”作为隐喻展开讨论，进而引出教育学和土壤学（土壤研究）相互关联的可持续教育五项原则。我们认为，可持续教育需要一个建立在生态学基础上的学习观念，而农园“活土”为此理论的重构提供了充满希望的隐喻和指引。

一、可持续教育的话语体系

和占主导地位的现代世界观

在将学校视为社会变革（social change）场所的思想传统中，有人建议将教育作为 “学着走出”社会和生态危机、走向可持续的途径（Orr 1992）。然而，目前有关可持续教育的大量讨论反而是在强化主流的现代世界观中包含的生态弊病（Bowers 1997）。我们从以下五个方面阐明这样的判断。

（一）课程和学习的同质化

目前，课程的同质化倾向导致学校强调以工业思维主导的“产品质量”，抹杀了教育应该关切的至关重要的语境（context）。知识的产生和传播在空间、社会和时间上与社会隔绝，从学校所处的人与生态在地共同体中剥离（Gruenewald and Smith 2008）。在追逐进步的竞争中，为了有效地利用人力、信息和智力“资源”，孩子们潜藏的创造性、好奇心和神奇感被课程以及学习方法的显著标准化和同质化所碾轧。

（二）大脑优先

现代教育体系把知识从生活体验（lived experience）和生命情愫中抽离出来。现代主义的笛卡尔范式具有二元对立特征，这种二元论渗透到教育的方方面面，例如对—错、师—生、教—学。这种分离造成了师生之间的对立关系，将教师置于享有全知全能的特权地位，将学生贬低为知识的被动接收器。这种二元论的核心是将脑与手、精神与物质、概念与经验分割开来（Sipos，Battisti and Grimm 2008;Sterling 2001）。

（三）知识的去语境化

知识向专业化领域的分化日渐增强，这一点始终是现代教育体系的特色，致使学术研究目光短浅，导致受教育者能力残缺，“只见树木不见森林”。由于学术倾向于“狭隘化的壁垒”（silo-ing，Orr 1992），树木所属的错综复杂的关系网络（Capra 1996）被抹杀了。在这样的狭隘视野中，知识与它所赖以产生以及最终应用于其中的社会和生态环境的关系支离破碎。在对“中立”（neutral）的知识进行去语境化（de-contextualized）的传播中，负责任的知识应用——考虑行动的潜在生态后果——被忽视了（Capra 1996;Orr 1992）。

（四）尊崇自主的个体

一些欧洲启蒙运动的思想强化了物质与精神、文化与自然分离的本体论，过度强调个人主义的存在观（Kumar 2002），例如，笛卡尔的“我思故我在”名言宣称人的思维的独立性;达尔文的进化论将个体视为进化的基本单位，自然世界只是争夺稀有资源的战场;亚当斯密“看不见的手”的观点以理性化的自我利益作为资本主义经济学的指导原则（Esteva and Prakash 1998）。在教育实践方面，以牺牲共同体的互联依存为代价去尊崇自主的个体，其结果是鼓励孩子通过竞争取得好成绩，如奥巴马执政时期的“力争上游”（Race to the Top）计划;即便是在集体行动的旗号下，深层的预设还是个体竞争思维，如小布什时期的《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act）。

（五）重视抽象的概念

现代主义的教育体系将知识划分为不同的等级，抽象的、理论的、科学的、脱离现实世界的知识享有较高地位，与手工、技艺或行业相关的知识地位较低，通常仅限于中学职业培训及社区学院学习（Bowers 2000）。不同学科获得的资助也不公平，科学和技术研究能够得到大量资金支持，人文学科的经费则被削减，这种不平衡背后是以金钱为标准的知识的不平等。优待高地位抽象知识的危害之一是以牺牲基于一方水土（place-based）的实践知识为代价，贬抑了口耳相传（oral traditions）的文化资本的价值，将嵌入地方文化和生态系统的教学关系边缘化，这种关系往往是面对面的、反复的、迭代的、经验的、随时随地的、自发的、长期的（Cajete 2001;Smith and Williams 1999）。

综上所述，同质化的课程教学、大脑优先、知识的去语境化、尊崇自主的个体和重视抽象概念—这五个方面的现代主义取向不符合可持续的理念。语境化的理解和有形生命实体之间的整体联系是可持续的标志（Capra 1996），因此我们迫切需要一种更具生态接地性的范式框架。对我们来说，土壤提供了一个富有生命力的选择。

二、将“活土”作为生成可持续教育

原理的生态透镜

为使新兴的可持续教育的话语体系有别于上述现代主义话语和世界观，我们提出了一个再生的隐喻叙事（regenerative metaphorical language），用以指导可持续的教学。我们两位作者都有发起、培育校园农园（learning gardens）的经历，在带领各学段的学生进行亲身体验式的可持续学习过程中，我们发现校园农园提供了广阔的天地和行之有效的切入点。通过各自的经验和合作探索，我们发现“活土”具有丰富的隐喻含义，可以据以生成可持续教育的生态化原理。我们认识到，这一框架多少有点局限，因为它显而易见地是基于土地的文化，我们也不敢自称土壤专家。尽管有这样的局限，我们的目标还是要开启一个反复实践的过程，鼓励探索以诸如土壤这样接地气的生态现象作為可持续教育的理论基础，不再重蹈机械主义话语以及相应文化预设的覆辙。

三、“活土”的涵义与重要性

考虑到世界范围内的城市人口迅速增长，土壤常常被视为眼不见心不烦的东西。在孩子们（尤其是城里孩子）的成长过程中，比之于尘土飞扬的“脏”路，他们更熟悉柏油和混凝土铺就的灰色道路（Louv 2008），更有可能解读的是柏油的气味，而不是泥土的气息。被覆盖、封锁的土地还可能深刻地改变了人类的体验和心智，这一点尤其令人不安，因为土壤本该随着生命跳动，它是地球鲜活的皮肤（Logan 1996）。揭开土壤的神秘面纱，可以帮助我们揭示生命永续的秘密。与其抬头在天上的群星寻找生命，不如低头关注脚下的生命（图1）。

土壤也与文化紧密相连，正如土壤的历史与人类历史息息相关③（Hyams 1976; Montgomery 2007）。人类对土地有精神、文化和感官的联系和依恋（Kumar 2002; Shiva 2008），诸种精神教导提醒我们，我们来自泥土，也终将回归泥土。无论在印度教的《吠陀本集》中还是在基督教的《圣经》中，土地都是教诲生命之神圣的参照点，因为我们每天的食物不是白白从天而降，要依靠土地与人相互滋养而来。

土壤不仅仅只是一种生长介质，它是一个独特的聚合体，包括不断被侵蚀的岩石、不断分解的生物体、微生物、动物、昆虫、水和空气。它是分层的，随着时间的推移而生成，脆弱但又有复原力（resilient），盛放并养育生命。

不过，所有这些认知仍然忽略了土地的一个关键因素：土壤本身也是鲜活的。我们已经知道土壤中有无数的消化系统、神经系统和骨骼系统——它们组成了一个关系网络（a web of relationships）。当我们能够真正了解一片土地，如长期经营的农园或者安身立命的生态地缘（a home bioregion），经常发现土壤甚至有自己的“性格”（personalities，尽管这个表述有拟人化的嫌疑，但找不到更加合适的字眼）。通过与土壤的长期接触，我们每个人都逐渐认识到，人与环境的和谐互动很大程度上取决于人与土地的健康关系，这种关系是单纯的生物物理/化学描述无法参透的，把土壤看作一个有生命的实体也会让亲情感（kinship）油然而生（图2）。了解到土壤最基本的功能是生生不息，是呵护生命，不禁提出这样的问题：我们能为生命的生生不息做什么？另一个相关的问题是：我们应该如何让土壤自得其所？

至关重要的是，我们需寻求对土地的切实理解，并为学生创造良好的条件，让他们能够被鲜活的土壤所吸引，并且在与土壤的互动中得到洗礼。通过参与校园农园建设，我们观察到了为可持续教育创造沃土的可能性。在这里，我们力求将对农园教育的共同热情转化为可持续教育的生态化理论框架。下文梳理了一系列将教育学和土壤学联系起来的原理，我们希望，在为可持续教育创建卓有成效的教学环境的过程中，“活土”的隐喻有助于启发我们找到全新的叙述方式。

四、农园“活土”启迪下的教育再造

（一）重视生物文化的多样性（biocultural diversity）

土壤告诉我们，多样性是生命的本质。一小捧鲜活的土壤含有许多生物，包括细菌、真菌、原生动物、线虫、节肢动物以及各种各样的腐烂生物质。许多生物体至今仍是一个谜，科学家们还不了解它们。就此而论，一个有趣的问题出现了：此时此刻，在我们的脚下，每天到底有多少生命正在活跃着？不幸的是，我们却一无所知。我们每向前走一步，会破坏多少未知的微生物，更不用说借助挖掘机、农机和推土机等的工业活动会伤害多少生命。威尔逊（Wilson 1994）以及其他学者（Kellert 2005;Maffi 2007）提醒人们生物多样性遭受的威胁，尤其是因为开发的不断蚕食，许多物种在被发现之前就会消失。伴随着生物多样性的锐减，当原住民（indigenous peoples）被强势的主流文化同化（通常是强行地）时，文化多样性也严重受损。从生态系统的机制看，文化多样性的丧失往往会引发连锁的生物多样性的丧失，比如，随着语言的同化（Maffi 2007），那些只在口语文化中才为人识别的药用植物随之也会被当作杂草拔掉。主流语言通常缺乏某些地方性植物的词汇或经验，语言的遗失也会像推土机那样给生态系统带来毁灭性的打击。考虑到这一点，问题就变成了：如何才能让我们通过尊敬土地更好地理解和平衡生物文化多样性？

纵观历史，土壤定义了人类社会（Landa and Feller 2010）。土壤不仅仅是物理场所，也是原住民社群觉悟的道场（Cajete 2001，623）。土地的多样性是由气候、相关的动植物群落，以及人与土地互动而形成的。相应地，地力（soil fertility）又决定了人口及其食物来源;土壤的颜色、机理、孔隙度、无机元素和有机元素又与人类文化多样性以及人地关系息息相关。农业生物多样性（agrobiodiversity）既关乎农业和生物的多样性，也关乎土壤和文化的多样性。正如帕尔尤利（Parajuli 2001，584）所述，“自然多样化的地区，文化也具有多样性”。除此之外，文化也在增强“土体”（pedons，即“土地样体”）的多样性中扮演着重要的角色;一方水土的土壤多样性和人文多样性在彼此的互动中共同演进，为了保护土壤的多样性和生存其中的生命，保護文化的多样性也势在必行。

因此，可持续教育必须传授并且融合对多样性——特别是土壤、语言和生物文化多样性的尊重。正如马菲（Maffi 2007，269）所解释的那样，“生物文化的多样性包含了生命多样性的所有表现形式：生物体、文化、语言等，这些因素在一个复杂的社会—生态自适应系统（socio-ecological adaptive system）中相互关联在一起（也可能共同演进）……”。根据马菲的解释，这种人与环境的相互适应发生在当地的层面（local level），即“一方水土”（place），充满生命的土壤是地方记忆和文化记忆的钥匙。多样性不仅是生命的价值，多样性本身就是生命。

为了启发可持续教育，我们将土壤诠释为人类—生物共同体（human-bio community）的宏观语境。据此，人类文化的同质化必然导致土壤的生物同质化，同理，土壤的同质化也同样导致文化的同质化，这两个孪生现象可以在主要大宗农作物如小麦、水稻和玉米的品种不断减少，以及现代饮食的日益单调中可见一斑（Nabhan 2002）。那些非常适合特定土壤、气候和文化条件的物种已经或正在被公司化和同质化的农业吞噬（Shiva 1993）。面对文化多样性的消失，我们需要学会谦卑，认识到没有任何“技术替代品”可以取代土壤（Shiva 2008）。

在人类的成长中，可持续意味着超越标准化，促进、推动有教无类的教育理念和儿童的多样化发展。让孩子们参与农耕，在与土壤的亲密接触中体悟文化多样性。在学习农园的教学经历中，我们能源源不断地听到学生们倾诉关于土壤、食物和地方文化体验的故事（Anderson 2009），也见证了他们生气勃勃地沉浸在土地之中的欢乐。

（二）敏化我们的感觉

你感觉它，倾听它，触摸它。你不是在看书，而是在工作，在试着种一棵植物。——学习农园的学生

土壤是生命的养料。小孩子有吃土的癖好，尽管父母们很担心，但他们可能只是在寻找适宜的营养。在大学提供农业推广服务（university extension services）之前，传统的和原住民农人能够通过感官分析，识别许多种土壤类型，味觉也是其中一种认知方式。在现代教育框架下，给感官“消毒”（sanitize）已司空见惯，尤其是在学校，经常因对疾病的恐惧而“净化”感知环境。此外，因为在地理、时间和空间上远离社区生活，学校也与丰富多彩的社会相隔离。各个年龄段的学生都经常说学校不是“真实的世界”，他们不经意地道出了实情：学校实际上与“现实”是分离的。我们如何通过尊敬土壤而帮助学校教育接地气，并鼓励敏化学生的感觉呢？

土地的吸引力诉诸感官，它以令人着迷的方式，触动人们的视觉、触觉、嗅觉和味觉。当地球和人类两者的皮肤接触时，大概就像毛孔和毛细血管交换信息一样。我们看到孩子们探索土壤中的蠕虫，乐在其中。成千上万微小生物无休止地活动，提供了充沛的颜色、形状、纹理、动作、蠕动和一派忙碌景象的刺激。如此，破译土壤的内涵既神奇又令人痴迷。

正如戴维·艾布拉姆（Abram 1996，272）指出：“真正的生态学取向并不是让人们在头脑中幻想某种未来的图景，而是吸引人们努力进入、更深入地觉知当下。在当下（the present moment）的旷野上，生态之路带领人们打开觉醒的大门，去觉察其他生命的存在，去感受其他形式的知觉。”

同样，生态心理学家劳拉·休厄尔（Sewell 1995，203）也担忧现代文化的调制（modern cultural conditioning）和精神麻木带来的后果，她主张，“重新唤醒我们的感官，有意识地尊重主体经验（subjective experience）”。她解释说，我们必须教孩子“找回我们本质上的动物性自我，那是人与外界自然一同演进的结果;尤其是我们的感知系统，那是‘此在（in-here）和‘彼在（out-there）转换的精密通道”。培养孩子们敏锐的感受力是与一个地方建立联系的关键，我们发现，在学校农园里，鼓励孩子们安静地坐在他们的“秘密地点”（secret spots，Young 2001），能帮助他们学会集中注意力，达至正念，聚精会神地观察，理解季节变化，去惊叹，去感受神奇，去留心倾听，去呼吸，这些秘密地点往往因此变得神圣起来。正如威尔逊所说，在培养自然主义公民（naturalist citizen）的过程中，“暂时做一会儿没有受过教育的野人，不要理会那些动植物学名或解剖学结构，而是花长长的时间去探寻和梦想，这是通往自然教育的起点”（Wilson 1994，11-12）。

（三）认识一方水土

我好像是其中的一员。我回家了，我是安全的，我感到舒适自在。——学习农园的学生

任何形式或任何称谓的可持续教育都应该与一方水土相联系，我们无法脱离语境开展可持续教育，正如无法把语境从可持续教育中抽离出来一样。正如温德尔·贝瑞提醒的那样，没有地方感，一个人就“不知道自己是谁，因为不知道自己在哪里”。通常，通过对动植物群落、土地、季节、自然循环的节奏、地方史以及生活其中的社区的直接经验和调查，我们才产生了归属感。正是在这样的与一方水土的对话中，“人格”与“教育”才能彼此交织在一起（Orr 1992， 125-126）。

美国诗人加里·斯奈德（Snyder 1990，26）认为，“事关地球生命生生不息的那些大大小小的功课都是在具体而微的地方习得的”。斯奈德敦促我们重新找回与一方水土的亲密联系，因为一地的生活记忆是当代文化自觉的一部分。他解释说，“体味一方水土的精神，意识到我只是一个部分的一部分（a part of a part），意识到每个部分既是一个整体，又是一个更大整体的一部分。在局部中，我作为一个整体而存在”（38）。换句话说，一方水土具有流淌的灵动感，“童年时期的地景是用脚丈量出来的，渐渐地会有一幅地图深深地铭刻在脑海里” （Snyder 1990，26-27）。

像斯奈德一样，农夫诗人温德尔·贝瑞（Berry 1991，75）认为，一方水土只有在体验中才能被感知，对一地的归属感源于对其错综复杂之处的深刻了解。他写道：“对一方水土的学习，绝不像学习学校的教科书或课程那样，学期结束之后就被永远抛弃，以为完整的知识就装在脑子里了。基于一方水土的学习没有止境，会不断变化。因此，认识一方水土就像呼吸一样，只有在呼吸不止的前提下，在地化的学习才会发生，才是真实的。”

浸润了活土隐喻的教育学应该有何作为？有一点非常关键，关于一方水土的地理、历史、季节、生态和文化理解应该包含在地化的关系（place-based relationships）。这意味着对地景和土壤狀况必须有长期的认识，也需要感觉的觉醒和敏化，才能据以触及一方水土特有的质素，这样以来，包括自然与文化、人类与非人类部分才会都变得趣味盎然。随着对一地及其共同体的亲密感知步步深入，丰富的叙事也会产生。在这样的在地化思考中，在流连忘返的驻留中，可持续教育才是有根的，无论是哲学和历史，还是自然写作和土壤学都能在诠释生命的意义中融会贯通。

对于戴维·索贝尔（Sobel 2004，7）来说，一方水土与规模（scale）有关，“小的，可管理的”情景是在地化教育（place-based education）的基础。乡土教育有助于学生理解他们与社群和自然世界的联系。“社群的历史、民俗文化、社会问题、经济、美学和环境都是教学的内容……事实上，在地化教育的核心目标之一就是认识地景、当地基础设施、水域和文化传统如何相互作用、相互塑造”（9）。

乔拉（Chawla 2006）也反思了人们从与一个地方的情感纽带中获得的价值，这种“地方感”只有通过体验才能建立起来。在学校的四面围墙之外，“（一个人）会遇到一个动态、密集、多感官流动、结构多样化的信息场，但有的地方在某方面可能比其他地方更丰富。例如，在传统的集市上，环绕在顾客周围的气味、声音和景象比超市更丰富，一片树林中的信息比停车场中的信息更丰富。相反地，当其他人通过文字或图片间接地描述世界时，信息会大量遗失——实际上，在大多数情况下，留下的仅仅是二维的东西”（Chawla 2006，67）。

在学校农园项目中，“活土”代表了一个地方特有的生机勃勃的生态共同体。活生生的土壤不再像现代化基础设施遮盖的泥土（以及历史、传统和人文等）那样，而是以丰富的感官信息把学生与社群联系起来。由此，土壤为我们提供了生态化、跨学科的可持续教育模式。例如，佛蒙特州东北部的“共同的根”（Common Roots）项目，涉及到解决社区粮食安全和土地管理问题。农园作为学习项目的核心，其过程需要跨代、跨文化的参与（Kiefer and Kemple 1998）。在教研中我们发现，由于缺少耕地、缺少时间或者土地被污染，很多学校在创建学习农园或组织农场研学方面有困难，解决的办法之一是使用蚯蚓堆肥箱，这种方法简单易行，成本低廉，能有效地对学校的食物残余进行回收利用。这样创设教学环境，可以帮助学生对一方水土的营造有一个完整而全面的理解，同时能调动丰富的跨学科知识。

（四）培养互联性

在学校的学习农园融入“活土”教育是让学生领会“万物互联”的一种很实用的方法（图4）。

土壤代表了丰富的生命共同体，而人类也是土壤共同体中的关键成员之一。我们不仅从土地中收获，我们的行为也会有益或有损于它。我们与土地形成无休止的动态联系——关键是要觉知这些隐藏的联系。强调万物连结的首要性，这正是生态系统的基本原理之一，“存在即联系，因为关系是存在的本质”（Swimme and Berry 1992，77）。在教育和社会层面，主流观念强调个人主义和割裂联系，而可持续教育的重要原理是引导学生对整体和局部、互联共存关系有一个更加全面的认识。

生命系统论强调诸多关系的模式。一个生态系统中的种群以及整体的可持续有赖于它们的相互依存关系，动植物和微生物协力调节着整个生物圈，据以营造适宜生命的环境。卡普拉指出，在多样化的生态系统中，部分与部分之间的相互连结产生了系统的“复原力”（resilience），即复杂系统在遭遇不可预测的冲击时的自我修复和回应能力（Capra 1996）。在农园中，多样化种植即是模仿自然系统的相互关联性。在可持续教育中，这样的种植体验有助于让学生理解，在探索某个问题的解决之道时，多样化的视角和协同是多么重要。尝试的实例颇多：大学机构与原住民社群结成伙伴关系，在学校农园中培养学生的实用技能，在跨文化、跨世代的教育中引入不同的生活方式，在多样化的人文—自然生态中构建课程体系等等。正如约翰·缪尔指出，“当我们试图捕捉任何一个部分，都会发现它与宇宙万物相连”（Muir 1911， 326）。我们脚底下看似微不足道的土壤，就是这一真相的最为谦卑的明证。

库玛（Kumar 2002）指出，我们有照顾土壤的责任，而这种责任又与关怀自我和关怀社会相联系，只不过这三者的相互联系被现代社会的便利所遮蔽。基于学校农园的可持续教育，为重新发现这些隐藏的联系提供了契机。土地可以帮助我们发现万物连结之中的自我，包括：我们既与自然世界联系，也是其中的一部分;代际的连结为我们提供了历史性的理解;我们与人类和超越人类的世界有共同的经历;我们与地景的联系等等。为了判别这些联系，我们需要谦逊和崇敬。由此，生命不是通过争斗而掌管地球，而是通过网络关系和伙伴关系照顾地球。教育的目的正是在于培养学生发现隐藏在现象之间的联系的能力，学校农园之于可持续教育的价值正是在于启发这样的意识。

（五）接纳实践经验

我开始在地里劳作、种植，这是实际动手而不只是谈论，我开始挖得脏兮兮的，那是我最喜欢的事。——学校农园的学生

有显著证据表明，人在自然环境中自发活动和自由玩耍（unstructured activity and play）的经历对日后的环境行为和信念会产生积极影响（Chawla 2006; Kellert 2005;Louv 2008）。与自然接触的实际经验久而久之能够帮助孩子建立意义深远的关系。

有学者认为：今天的孩子沉湎于人造的、甚至扭曲的“自然”，而不是真实平常的经验。孩子们接触到的自然是故事和电影中的虚拟动物，或者是电视上的奇异兽群，这些可能很有趣，有时也很有教育意义，但永远都不足以代替直接、真实的自然接触。扭曲的自然体验无法真正激起孩子们强烈持久的情感回应，比如神奇感、快乐、惊喜、挑战和发现（Kellert 2005，74）。

总而言之，与土壤打交道的在地化实践是人类文化可持续地善用土地的必要条件（Hyams 1976）。长期扎根一方水土的学习对于维系人类文化与生物共同体之间的平衡至关重要。现代化的景观已经大幅度抹杀了活土的存在。曾几何时，人们在孩提时代可以很容易接触到大自然和土地，但是如今由于诸多生态、社会原因而使得孩童与自然界隔離（Louv 2008）。即便在校园农园的实践中，为了消除对无处不在的土壤毒素的恐慌，人们不得不从其他地方购买土壤。尽管这种方式也为孩童接触土壤和农耕提供了机会，但是关键的好管家精神（stewardship）被消解了：对于我们土生土长的当地土壤环境，我们应该担负怎样的责任？对此，为什么我们在乎？只有通过实践经验的反思，我们才能提出这样棘手的问题。在此过程中，我们日益意识到，深思熟虑的探究、好奇心、神奇感、批判思维在可持续教育中是何等重要。随着学业的升级，学生变得不那么好问了，实践经验的缺乏正是一个非常重要的原因。

可持续教育要面对不确定性。神经生理学理论认为，好奇心是由复杂的刺激和不确定性引发的警觉状态，进而能够引发探究行为（Berlyne 1960）。刺激变量如陌生、新奇、复杂、模糊和不协调可以提高警觉的水平。为此，一方水土、乡土场域、社群、土壤生态系统等为这样的探究行为提供了一个丰富的环境。孩子们的好奇心和怀疑常常表现在提问上（Doris 1991; Driscoll and Lownds 2007），这是思维和学习之间的纽带，产生问题是认知过程中对学习的某些方面有贡献的关键部分。

我们的教育体系和课堂讲授是事实驱动（fact-driven）的，不是以好奇心为基础、支持怀疑的学习环境。标准化和考试强迫孩子进入“正确”的轨道——造成“必须做对”（getting it right）的综合症，而不是允许学生探索未知（Latham 1996）。要扭转这一趋势当然并不容易，但可持续教育者的角色就是通过让学生与一方水土、乡土环境和自然世界建立联系，为他们提供探究的机会。

即便在现代化的都市，也有可能创建基于活土的在地化学习环境，从而创造有意义的实践互动和批判式探究的机会。例如这样的教学活动：铲除学校闲置停车场的水泥地面，通过生态修复为人类文化和一方水土的再生提供契机，同时鼓励学生们反思水泥路面背后对所谓进步的社会预设。即便在看似最贫瘠的环境中，活土也包含了丰富的“改变的种子”（seeds of change）。孩子们和社区成员可以齐心协力，为蜷缩在钢筋混凝土的城市角落里的植物提供帮助。正如为土壤的复活铲除了柏油，我们可以为唤醒学生潜藏的好奇心和神奇感剔除陈旧的机械主义和工业主义思维。

最后，在阐明活土作为可持续教育学的生态化原理之隐喻的同时，有必要对节奏和规模说几句。我们正在从“启蒙”时代转向库玛（Kumar 2002）所说的“生态时代”（age of ecology）。在一定程度上，超越现代主义范式意味着需要重新校准我们的时空感。大量现代主义的教育都按照一个严苛的时钟节奏，学习时间必须受铃声控制，一个人在多年中的精神、身体和情感的成长都被记录成线性的阶段模式。农园的教育并不遵循机械的时钟的线性进程，而是遵循季节、风、雨、太阳和月亮运行所形成的节律——这不同于时钟的按部就班。农园的活土所蕴含的丰富的生命是流动的、经久不衰的。这样的节奏不“墨守成规”，而是“随机缘”（kairotic）而生;不按照规定时间，而是及时满足;不限定时间，而是时间充裕。

以农园为基础的可持续教育的另一个挑战是对现代范式的空间模式进行重构。“活土”正是适度规模（scale）的隐喻。西方现代文化的主流趋势存在“好大喜功”（think big，Berry 1970）的倾向已经太久，这种浮夸风还在继续制约着新兴的可持续范式，正如大型风力发电场和太阳能公园所代表的那样。这种思维无法以一种负责任的方式实现与无数多样化的人群和生物共同体的互动，只能延续肆意的、自上而下的大规模思维模式和行为方式。这种“贪大”的思维结果往往是“不明智”的思维。在地化的“活土”教育，时刻提醒我们，对于复杂的社会问题和生态问题，没有一劳永逸的速效方法。脚下的土壤告诉我们，适用于本地文化的小而美的措施可以逐渐促成生态环境和社会环境的改变。同样，可持续教育的目标恐怕不再是人人“力争上游”，而是让人人关怀一方水土。当现代化的抽象星空变得虚无缥缈时，我们可以从关心脚下的土地、关心粮食和蔬菜开始做出改变。

五、结论

显而易见，时下的教育以现代主义为特征，这套话语不适合、也无法激发生气勃勃的可持续教育的大讨论。我们认为必须以一个革新的框架作为指导方针，帮助可持续教育工作者寻找新的道路和教学方法。我们从土壤学得到启发，围绕活土的话语进行农园教育和阐述，为推进可持续教育的理论和实践提供了富有创造性的框架。

注释：

①温德尔·贝瑞（Wendell Berry）， 美国农夫诗人、生态哲学家，其文见本专题以及本刊2018年第11期。——译注

②旺加里·马塔伊（Wangari Maathai），肯尼亚环保主义者、社会活动家，2004年诺贝尔和平奖获得者。——译注

③英语中的“地球”（earth）、“地面”（ground）属于语言历史中最早出现的词语，它们在词源上都与“土壤”（soil）有关。——原注

参考文献（略）

版权信息：本文出自：Dilafruz R. Williams and Jonathan D. Brown （March， 2011）. Living Soil and Sustainability Education： Linking Pedagogy and Pedology. Journal of Sustainability Education， vol. 2. Available Online：http：//www.susted.com/wordpress/content/living-soil-and-sustainability-education-linking-pedagogy-and-pedology_2011_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中译版已获得该杂志“知识共享”授权，并经作者许可。

作者简介：迪拉夫鲁兹·R·威廉姆斯（Dilafruz R. Williams）是位于俄勒冈州波特兰市的波特兰州立大学（Portland State University in Portland， Oregon）教育领导力与教育政策系的教授，负责可持续教育领导力项目。1998年，她与人合作编撰了《生态教育在行动：教育、文化和環境的整合研究》（Ecological Education in Action： On Weaving Education， Culture， and the Environment）一书，该书是生态教育领域最系统的开创性著作之一。她也是波特兰的环境中学（现为阳光带环境学校）（The Environmental Middle School， now Sunnyside Environmental School）和波特兰的“学习农园实验室”（Learning Gardens Laboratory）的联合创始人之一。

乔纳森·D·布朗（Jonathan D. Brown）是波特兰州立大学教育领导力与教育政策系的“可持续领导力”项目的兼职教师，他担任过学习农园实验室的讲师，并且与人在一所小型文理学院——西蒙之岩的巴德学院（Bard College at Simons Rock）共同创建了一个校园-社区农园（campus community garden）。

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷