对比性赏读引领古诗教学走向深度学习

韦健

著名教育家乌申斯基说过：“对比是一切理解和思维的基础。正是借助对比，我们才了解世界上的一切。”在诗歌学习过程中，教师应该进行对比性学习，将两首或者更多的古诗融合在一起，从诗人风格、创作背景、情感质态等多个维度辨析鉴赏，探寻古诗之间同中有异、异中有同的过程，强化古诗理解的高度和深度。

一、对比性赏读在古诗教学中的价值探寻

1.古诗内在的丰富意蕴值得对比赏读

对古诗的深度理解、悉心揣摩、咀嚼品悟是古诗教学的重中之重。教师可以从古诗表达的某一种情感、某一类主题、某一种风格入手，进行对比性阅读。就以“诗仙”李白为例，他的作品极具浪漫主义特色，他的创作风格可以与现实主义诗人杜甫对比，也可以与宋代的大文豪苏轼对比……这样一来，教师就会发现同是写景，甚至写的是相同的景，李白的诗歌创意十足、想象大胆，杜甫的诗歌指向深刻、语言沉郁，苏轼的诗歌言语生动、情理相融;同样是抒发情感，李白万丈豪情，杜甫家国情怀，苏轼绵延细腻……只有在对比的思维质态下，教师才能让学生从妇孺皆知的经典诗文中产生新的发现、生发新的联系、達成新的建构。

2.教材蕴藏的编者用意倡导对比赏读

现行教材的古诗编排是借助“古诗两首”或“古诗三首”的形式，而且选择在同一课出现，要么在描写内容上，要么在情感主题上，要么在表现方式上，都存在共性特征。如果展开单一教学，学生对这两首诗歌的把握就只能从固有的视角展开，而无法在对比中感受两位诗人蕴藏在诗歌中的浓烈情怀，情感的认知张力也就无法真正地揭示出来，自然也就违背了教材编者的实际用意。教材的这种编排方式为对比性阅读在古诗教学中的落实奠定了基础，也为学生更好地学习古诗提供了绝佳的认知路径。

3.古诗内在的学习方法需要对比赏读

对比性赏读决定了古诗的阅读不能是单独的一首诗，而需要一类诗、一组诗，这不仅契合统编语文教材增加古诗文阅读量的要求，同时也符合国家大力弘扬传统文化的内在需求。同一位诗人的不同诗篇、同一类型的诗歌、同一方向的诗篇统整在一起进行对比学习，完全符合学生的认知习惯。当然，进行对比性阅读还需要合理地营造古诗学习的整体情境。

二、对比性赏读在古诗教学中的实施路径

苏教版《语文》四年级上册第25课《古诗两首》分别编选的是北宋王安石的《元日》和唐代柳宗元的《江雪》。该怎样引导学生进行对比性阅读呢？笔者结合自身的教学谈一些思考与实践。

1.想象再现，在对比性赏读中感受画面之不同

教学伊始，教师引导学生整体性熟读这两首诗歌，借助注释和工具书初步了解古诗的意思，并相机设置话题：如果将这两首诗歌的文字描绘成一幅画，那应该是怎样的一幅画呢？学生紧扣诗句琢磨与想象，并在相互对比与甄别中逐步明晰，在体验过程中尝试运用自己的语言对画面进行描述。

当学生用自己的语言来对比这两首诗歌的不同画面时，古诗本身的价值就已经在他们的脑海中扎根。学生看到的已经不仅仅是画面，更是这些画面背后所蕴藏的不同元素、价值和情感。

2.体悟揣摩，在对比性赏读中感受情感之不同

虽然诗歌表达和倾吐的形式多样，但最终都离不开情感二字。教师应该透过古诗中的言语形式和表达策略，将古诗理解和学生认知的落脚点、聚焦点和生发点都设置在情感理解上，情感对比也就成为古诗对比性阅读的重要维度。

以这两首诗的诗眼来说，王安石的《元日》着一个“暖”字，选择了新年的爆竹、屠苏的美酒、曈曈的旭日、崭新的桃符，将春节人们的愉悦、祥和，以及自己政治生涯的春风得意浓缩在暖景、暖情之中;而这份独特的“暖”与柳宗元《江雪》中的“寒”形成了强烈的对比：万里雪飘的冬天，千里冰封，鸟已飞绝，人踪不见，再将镜头聚焦在江上的一叶小舟上，形单影只的渔翁与一片苍茫的雪景相互映衬，其中所融入的孤傲、萧瑟之感，皆着力在一个“寒”字上。

对比性赏读之下的“暖”“寒”之别，让学生深切地意识到虽然情感类型不同，但同样都是真切而炽热，在对比性阅读中学生的思维又重新回到了古诗的语言、意象之中，促进诗歌感知的螺旋上升。

3.拓展补充，在对比性赏读中感受背景之不同

之所以会有画面、情感的不同，其真实原因都与诗歌创作的不同背景相关。创作《元日》时的王安石正被朝廷重用，一场如火如荼的改革即将进行，可谓雄心勃勃、春风得意;而创作《江雪》时的柳宗元，正受政敌排挤，贬至外地，在落魄之时，其情感之“寒”自然是理所当然。正所谓“一切景语皆情语”，学生对文本的理解已经不再停留在诗歌固有的语言层面，而是走向了更为复杂而多元的外显情境，只有这样学生才能真正走进诗歌内核，走进诗人的内心世界。

三、对比性赏读在古诗教学中的有效策略

1.以学生为本，聚焦年段的实际特点

学生是课堂教学的主体，在古诗教学中践行对比性赏读就应该充分考量学生的年级与年龄特点，尤其是在对比性阅读的视角、内容、方式和策略的选择上，更需要针对学段的不同特点选择相应的标准。低年级和中年级需要从诗歌的节奏、韵律角度读出诗歌的声律之美，鼓励学生在对比性诵读中读出意思的差异、画面的不同。高年级需要关注诗歌内在的意境之美和内涵的不同。不同的年段、不同的能力，对比性赏读都应该有具体的标准和要求，只有在真实性、科学性和有效性的基础上展开教学，对比性赏读才能真正富有新意。

2.以差异为基，彰显文本的表达特质

对比性赏读存在的价值在于文本之间存在的差异性。但是由于古诗本身体裁相同，拥有共同的文体特点。因此，教师在运用对比性教学策略时，需要以更加细微的视角洞察诗歌文本内在的差异，为学生的深度学习开辟良好的切入点。

以苏教版《语文》六年级上册《闻官军收河南河北》和《示儿》的教学为例，这两首诗之所以被编者编入一课，主要是因为它们都属于典型的爱国诗篇。为此，教师设置了两个对比性赏读的环节：第一，在爱国中辨析情感上差异，虽是相同的爱国，但彼此之间情感趋向却差异巨大，教师引导学生结合具体的历史背景感受两位诗人蕴藏在诗歌中“悲喜两重天”的情感落差;第二，在表达中辨析方法上差异，虽然同是古诗，但一首为七言律诗，一首为七言绝句。杜甫的七言律诗由于篇幅上相对较长，表达中关注了人物的言行细节，而陆游这首诗由于是绝句，受到篇幅的限制则以最具情感冲击力的“家祭无忘告乃翁”为核心点进行表达。

3.以适切为准，谨防拓展的漫无边际

对比性赏读需要两篇诗歌或者一组诗歌，因此，教师需要从四个不同的维度展开：古诗理解难易程度要同等、古诗题材类型要同等、古诗表达形式要同等、古诗经典程度要同等。

比如教学《池上》和《小儿垂钓》，为了让学生更好地感受古诗词中的儿童形象，洞察诗人描写刻画儿童的具体方法，教师可以为学生拓展几首描写儿童的古诗：《牧童》《舟过安仁》《稚子弄冰》等，并引导学生运用对比策略进行群文阅读。

只有教师拓展时具备清晰而醒目的标准，选择出来的可供对比性赏读的古诗才有一定的保障。同时作为一名语文教师，需要具备大量的古诗文积淀，并且能够做到清楚地分类、准确地判断，这样才能为学生对比性赏读提供支撑。

[责任编辑：陈国庆]