地方高师院校学前教育专业人才培养模式的实践探索

曹玉萍

[摘要]学前教育师资培训模式的创新是我国教育体制改革的必然选择，地方高师院校学前教育专业开展人才培养模式创新的实践探索较为重要。经过分析地方高师院校学前教育专业人才培养的影响因素后，在借鉴了省内外地方高师院校学前教育专业人才培养模式改革的有益经验后，我校积极展开了学前教育专业人才培养模式创新的实践探索。

[关键词]高师院校;学前教育;人才培养

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2019）09-0151-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.09.068

[本刊网址]http：//www.hbxb.net

《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》提出高等教育要“创新人才培养模式”，“深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”。地方高师院校加强学前教育师资培训模式的创新探索较为重要而迫切。

一、地方高师院校学前教育专业人才培养影响因素分析近10年里，我国地方高师院校学前教育专业发展迅速且成效显著，然而在新形势下要通过创新培养模式以实现更好地发展，则受到以下因素的影响。

（一）师资力量弱

教师质量是提升教育水平的关键，我国大多地方高师院校学前教育专业的师资现状不容乐观。具体表现在三个方面：

1.学前教育专业教师数量不足，师生比较低。全国高校连续扩招，地方高师院校规模不断扩大，但很多地方院校学前教育专业教师的编制却没有得到相适应的调整和增加，总体性缺编现象十分严重，导致师生比十分高。笔者曾调查过12个地方高师院校的教师数量，其中8个院校学前教育专业的师生比低于1：18，最低师生比达到1：27。专业教师数量不足的情况下，地方高师院校学前教育专业教师所承担的课时普遍较多，有的学校教师周课时多达20多节，使教师苦不堪言。

2.学前教育专业高学术水平人才数量偏少，教师团队建设滞后。在高校迅猛发展的过程中，很多地方高师院校学前教育专业教师的素质并没有得到及时并有效提升。就云南省而言，省级以上的高校学科带头人中，学前教育专业的比例明显少于多数专业。笔者所调查的12所地方院校中的学前教育专业专任教师中，高职称、高学历的比例小，以学前教育为专业背景的正高职教师更是凤毛麟角。所调查的地方高师中，大部分没有结构合理的学科团队，有的以“专业”冠名一个团队，却难以发生实质性的作用。

3.教师业务能力低于社会期许。现今社会，幼儿园发展迅速，社会需要大批掌握实用的理论和基本的技能，综合素质高，有爱心与耐心的一线幼儿教师。地方高师院校承担了培养大量幼儿教师的工作。而幼儿教师这一行业的特殊性，需要从业者知识面广、操作技能强。这就决定了地方高师院校学前教育专业教师自身要“能文能武”，对自己所任教的学科不仅掌握其理论体系，而且要明白其应用途径与方法，并具备一定的应用能力。然而在实际中，地方高师院校学前教育专业的教师多为本科或硕士毕业就直接任教的，其实践知识多半来自自己在高校求学中有限的见习和实习所得，大部分教师实践知识较少，动手能力不强，理论应用能力弱，这样的师资水平显然不能很好地满足社会对地方高师学前教育专业的需求。

（二）对专业培养方案研究不足

人才培养方案作为学校对人才培养的总体规划，集中体现了办学定位与专业特色。它包含多方面的内容，其中培养目标、课程体系、实施途径与方式是主要内容，这些部分彼此关联，相辅相成。然而，多数新办学前教育专业的地方高师院校，多模仿其他院校的人才培养目标与课程来制定自己的方案与课程。虽然每隔一定的时间，各高校会组织人员修订人才培养方案。但在修订过程中，由于多数修订者水平不高，修订时间紧迫，又或急功近利，通常的做法就是将搜集到的几个高校的人才培养方案整理整理、修改修改就形成了，缺少扎实地调查研究与分析，模仿痕迹很明显，不能体现地方对人才培养的需求。

经笔者研究发现，我国地方高师院校学前教育专业师资培养目标趋同现象较为明显。例如，人才培养目标的表述为较为相似，大多使用类似的词语“掌握学前教育的‘基本理论‘基本技能，‘综合素质高，具有‘较强的教育教学实践能力，‘高素质的幼儿教育工作者，‘应用型人才”等等。这一趋同现象表明很多地方高师院校对人才培养目标的实质意义理解较为模糊，不能对学前教育的专业方向、地域特点、素质结构等方面的作出清晰的判斷与规定，也不能体现和发挥学校办学资源的优势。

（三）招生方式影响加大培养教育的难度

目前的招生方式，在学生入学起点上就导致了地方高师学前教育专业学生其文化知识水平低于省部级高校，其艺术等方面的技能不如职业学校的学生，学前教育专业的毕业生处于“什么都会一点”但优势不明显的状态。地方高师学前教育专业的人才培养目标与课程设置中，都体现了对该专业学生在艺术技能（唱歌、跳舞、钢琴、美术）方面的要求。部分学校的学前教育专业的培养规格中，要求学生热情开朗，具有爱心与耐心，具有一定的人际沟通能力。但是现行的学前教育专业本专科的招生并没有考虑到幼教师资培养的特殊性，招生都以高考文化成绩为依据，高校不能对报考学前教育专业的学生进行艺术技能和适当人格特质的测试，甚至还有许多考生是调剂后进入学前教育专业就读的，这些学生原本就对学前教育专业缺少必要的学习兴趣。基于这样的现实情况，学前教育专业在开展实施相应的教育教学中自然也会有诸多困难。

二、地方高师院校学前教育专业人才培养模式研究现状

通过对当前我国地方高师院校相关研究论文、研究报告、人才培养方案等资料的分析，笔者发现，一些地方高师院校的学前教育专业已居于自身在大学生态群落中的位置，根据国家的转型发展要求进行了目标定位的创新，由于学前教育专业人才培养目标的重新定位，一些地方高师院校对原有课程体系也进行了调整，还有的进行了教学模式的创新、教学评价方法的改革、实践环节的创新乃至人才培养模式的创新。在已有的研究中，地方高师院校学前教育专业已形成的模式较多，有桐城师范专科学校的“基于生命教育理念的人才培养模式”，强调生命健康与尊重生命;有重庆幼儿师范高等专科学校的“全实践教育理念下的人才培养模式，强调实践教学，要培养能与将来就业环境零距离接触的学前教育专业人才;有淮南师范学院的“学前教育专业复合型应用性人才培养模式”，要培养能在托幼机构从事教学、研究、管理的复合型应用性教师;还有丽江师专学前教育专业的“实用技能型人才培养模式”、重庆第二师范学院学前教育专业的“三三结合式”人才培养模式、洛阳师范学院的“校企合作应用性人才培养模式”、山东英才学院的学前“全语言教育“人才培养模式等等。

由于地方高师院校学前教育专业师资培养的复杂性，各院校都是在结合自身优势的情况下，主要针对人才培养模式中的某一具体方面着力进行探究，圍绕着这个探究点形成自己学前教育师资培养的创新点，很少有对人才培养模式的整体创新探索。可以说，我国地方高师学前教育专业人才培养模式的改革、创新的研究，尚有较大的空间。

三、学前教育专业人才培养模式的探索

笔者所在学校重点改革了学前教育专业的实践教学，优化了理论教学，活化了第二课堂活动，创建了能够保障人才培养方案有效实施的“三三四”人才培养模式。

（一）“三三四”人才培养模式的操作程序

“三三四”人才培养模式具体操作过程如下：第一，学前教育专业新生入学时开展学涯导航活动，让学生学习本专业的培养方案，认识培养模式，对专业学习活动形成整体感知，并且在专业教师指导下完成大学学习计划的撰写。第二，采取专业理论课与专业技能课平行开设的方式进入到学科学习阶段。此阶段提前前公布各门课程的导学纲要，便于学生提前做好学习准备。第三，开展丰富的课外活动，通过课外活动拓展学生的专业知识与技能，实现专业知识、专业技能、专业素养三者之间的转化。第四，在进入专业学科学习的第二学期开始渗透素质训练，第三学期开始自主选择素质考核。学生在理论学习、实践体验、素质训练的相互作用下逐渐形成学前教育专业的相关能力。第五，以“专业+方向”的方式，帮助学生实现个性化专业发展，这是该模式基本架构上的创新点。该人才培养模式设置三个方向的专业选修课程模块，学生可根据自己的兴趣和能力倾向灵活选择，如想要在毕业后就成为幼儿教师学生可选择“幼儿教育与管理方向”模块，想要继续考研究生的学生可选择“教育理论研究方向”模块，想要在艺术方面学有专长的学生可以选择“幼儿综合艺术教育方向”模块。

（二）“校——园”协同培养是解决学前教育专业师资数量不足、质量不优问题的有效途径

为解决地方高师院校学前教育专业师资数量不足、质量不优这一瓶颈问题“三三四”人才培养模式采用了“校——园”协同培养这一有效途径。我校协同培养的落脚点是在课程的设计.实施、评价三个环节都邀请协同单位（幼儿园）的高级教师们参与。这样既确保课程内容由幼儿教师这一职业中的实用知识、必备技能、基本能力和良好的综合素质构成，又保障了课程实施中，由真正具有实践能力和教育指导能力的一线高级教师承担重要的实践课程。并且我们把学前教育专业的课堂由高校扩展到幼儿园的教室、活动场地和环境创设之中，一些课程初步实现了“理-实”一体化（理论、实践教学在同一田野课堂真实地进行），使“三三四”人才培养模式的实践教学、第二课堂活动的渠道更多，课程更具真实性和有效性。应用协同培养这一平台，本专业的高校教师与一线教师在交流合作中提升了实践能力，基地的优秀教师也在为本专业开设课程.举办讲座、进行实训的组织指导中提升了理论水平和执教能力，使本专业初步形成了由一支高校教师与一线名师构成的“双师型”教师队伍。

（三）完善的课程结构降低了现行招生制度的困扰

我校的“三三四”人才培养模式全面完善了课程体系，增强了其实用性，从而在一定程度上降低了现行招生制度对学前教育专业教育教学的困扰。在充分研究幼儿园保教工作现状与幼儿教育发展趋势的基础上，一方面，我们适当增加专业技能课程和应用性较强的综合性课程。例如增设环境创设.保育工作程序与策略、一日活动设计、区域创设与活动实施等实用性较强的课程。在学分比例不变的前提下，增加12门专业选修课程，扩大学生个性化学习的空间。另一方面，课程实施方式多样，增强其开放性“三三四”人才培养模式的课程运作实行“专业+方向”，使课程针对学生的个性来开放。本专业课程实施的渠道是：第一课堂——理论教学;第二课堂——课外校外活动（与培养规格相关）;第三课堂——实训、实践。各类课程的实施或是以某渠道为主，兼用其他渠道，或是两三种渠道并行。同时，我们的实训课程中实施开放性的“专业素质考核”。我们规定了“课堂教学、语言文学、美术、手工、书法、唱歌、舞蹈、钢琴”8项学前教育学生应当具备的素质，安排课余时间对相关项目进行训练和考核，但考核的内容、形式是多样的。课程的开放带来的学生个性化发展的机遇，客观上降低了现有招生制度给学前教育专业人才培养所带来的困扰“专业+方向”使学生可根据自己的兴趣和能力倾向选择课程来完成学业。

我校“三三四”人才培养模式始终坚守着提升学生教育教学能力这一核心，融现代公民素质、专业基本素质.专业应用能力和专业发展能力为一体，有效解决了幼教职业中实用知识、必备技能、基本能力和良好综合素质的习得与应用问题。我校所培养的学前教育专业学生综合素质好，应用能力强，就业率高，在入职考试和岗位履职中所呈现的优势已得到幼儿园、学生家长以及同行们的赞许。

参考文献：

[1]田以麟.美国、日本及西德改革师资培养体制的动向[J].中小学教师培训，1990（1）.

[2]张斌贤.教师培养模式改革若干问题的思考[J].教育研究，2005（12）.

[3]张泳.应用型本科院校师资队伍建设的回溯、反思与展望Q.黑龙江高教研究，2014（2）.团王小鹤.地方院校本科学前教育专业全程实践教学模式的构建[J].教育探索，2013（1）.