精彩解读如何妙化为教学生产力——朱昌元《相见欢·无言独上西楼》教学设计评析

汲安庆

相 见 欢

李 煜

无言独上西楼，月如钩。寂寞梧桐深院锁清秋。

剪不断，理还乱，是离愁。别是一般滋味在心头。

【教学设想】

本词的教学设计拟通过吟哦讽诵，唤醒学生内心的情绪积淀；通过描摹赏析，引导学生体味词人内心深处的苦痛；通过延伸探究，促使学生迁移诗歌阅读的经验。

【教学准备】

1.印发有关李煜的生平资料，为“知人论世”赏析作品做铺垫。

2.课前要求学生阅读李煜的《破阵子·四十年来家国》和《虞美人·春花秋月何时了》。

【教学目标】

1.品味作品至情至性的语言，感受作者的亡国之痛和人生悲慨；

2.反复朗读，背诵词作。

【教学重难点】

通过品味语言感受作者的亡国之痛和人生悲慨。

【评 析】教者注重语文学习中的资料搜集，群文阅读——目标体现了，教学设计中惜未贯彻，吟哦讽诵以及对“至情至性语言”的品悟，确可上出“语文味”，但其间仍存有不少问题：

语文学习仅止步于“唤醒情绪积淀”“体味内心苦痛”“迁移阅读经验”，还停留在“占有”的层面，并未走向“存在”。占有，固然可以习得语文知识，磨砺语文能力，积淀语文素养，但这些统统只是过程、方法或手段，最终目的是激活所有的积淀，走向言语表现与存在，让自我的精神生命出场。换言之，语文学习是通过学以致用，走向学以致美，进而学以致在。

从“通过”“唤醒学生”“促进学生”“印发”等措辞看，教者的“生本意识”还未完全矗立，授知的教学倾向比较明显。比如资料搜集，印发当然比不印发好，可这无形中会削弱学生自主搜集材料的能力，教师何必事必躬亲？

对文本篇性开掘的意识也不是很自觉。怎样至情至性的语言？怎样的个性化的亡国之痛，人生悲慨？亡国之痛、人生悲慨又是怎样被个性化表现出来的？均语焉不详。

【教学过程】

一、导入新课

1.投影作者的画像及书法作品。

以此激发学生兴趣，增强学生对李煜的感性印象，并了解李煜在文化艺术多方面的成就。

2.利用课前所发资料了解李煜的生平及写作背景。

(1)感受人生两极。

李煜短暂的一生，人生的两个极端落差极大，不啻霄壤之别。王国维在《人间词话》中说，李煜“生于深宫之中，长于妇人之手”，性格懦弱，不谙军国大事，25 岁继位，成为南唐“国主”，这是一个极端。另一个极端是亡国之君。被俘以后，李煜创作了《破阵子》，说“一旦归为臣虏”，做了宋太祖的俘虏，被软禁在开封期间，过的是异常屈辱的生活，用他自己的话形容是“此中日夕只以眼泪洗面”。

(2)编写李煜“年谱”。

1 岁(937 年)，先主李昪南唐立国

25 岁(961 年)，继南唐国主位

39 岁(975 年)，国亡被俘，受封“违命侯”

42 岁(978 年)，七夕生日被宋太宗毒死

通过编写李煜“年谱”，增强学生对李煜生命中几个重要“节点”的感性印象，为深入赏析作品，感受作者的独特感情做好铺垫。

【评 析】展示作者画像及书法作品，编写年谱以深化对作者两极人生的理解，其实都是为使学生与作品发生共鸣而蓄势， 体现了教者的设计匠心。

不过，导入方式仍有“做作”的痕迹。编写年谱完全可以作为预习作业完成，不必在课堂上空耗时光。即使要呈现，也应遵循由具象到抽象的原则，将之放在“感受人生两极”环节前面。

自然的导入，教者只需问：“通过对李煜生平资料的阅读，大家了解到哪些信息？”艺术成就、两极人生等内容，只需在交流中随机点染即可。

总之，只有让学生多说，才能实现精准的诊断评估，为后面的深入鉴赏、探讨鸣锣开道。

二、初读感知

1.听课文配乐范读（配合播放幻灯片）。

2.学生自由读文（品味词的情感）。

3.齐读。

点拨：通过朗读，你读出了词人什么样的情感？

【评 析】“配乐范读—自由朗读—全班齐读”呼应了教学目标中的“反复朗读”。但是，三次不同方式的朗读，只是为了完成一个教学任务：体味词人的情感，实在是冗余—下一环节的“深入体味”，竟然又重复了一次，更是令人匪夷所思。

为什么不让学生自由品读，体味呢？

三、深入体味

1.学生齐读。请学生再次体会作者所抒发的情感。（板书：亡国之痛、故国之思）

2.作者是如何抒发这种亡国之痛、故国之思的呢?

(1)同学们齐读上阕，思考：词人摄入了哪些景物来抒写?

明确：月亮、梧桐、深院、清秋。特定的时空，典型的景物。

(2)这些景物有什么共同的特点？借此抒发出什么情感？（学生小组探究，归纳内容要点，交流研读成果）

明确：月是残月，梧桐寂寞，清秋紧锁，深院冷清……所有的意象都是那么凄清、凄凉、凄楚，这正是词人内心的真实写照。

(3)上阕寄情于景，表达了词人的无限“离愁”。你认为词的下阕中哪一句写得最好? 好在什么地方?

3.指名朗读下阕。

4.品味语言，体悟感情。

【附教学实录片段】

生：我觉得“剪不断，理还乱，是离愁”写得好极了。这句话把离愁形象地比做千丝万缕无头无绪的乱麻，展现了内心无可解脱的愁苦，让我感受到了李煜心中哀愁的深重。

师：是啊，传神的比喻，化无形为有形，化抽象为具象。

生：我也为这句深深地感动。作者用动态化的试剪不断、欲理还乱的描述，突出离愁之多之深之复杂，令我读后十分伤感，不禁为他的不幸遭遇而深深感叹。

师：你能结合自己的阅读体会来谈，感受细致而深刻。

生：我也喜欢这句话。我从中读到了李煜心中极为沉痛的哀伤。更可悲的是李煜想要摆脱这一切，却又无处着力、无能为力，这就更令人悲哀了。这种乱麻一样的情绪，我也有过，只是我无法用语言来如此传神地表达。今天读到它，我心中仿佛一下子被它击中了，我更能体会李煜内心的情感了。

师：结合自身的情感体验来谈对作品的理解，精彩!只是你的情绪在深广度上与李煜的愁苦是有差别的。

生：我喜欢“别是一般滋味在心头”。这句话写出了李煜极其沉痛的感情，却又无法言说，只能全部压抑在心里。

生：我也非常喜欢这首词的结尾。愁是什么?是一种抽象的感情，可是李煜却写它的滋味。读到这儿，我闭上眼睛，好像品尝到了愁的滋味，它是多么酸楚、多么苦涩。

师：感触细腻，体味深刻。本句好在以乱麻喻离愁，将抽象的离愁物象化、赋予形象的物态和质感，点出词人的“愁”和别人的“愁”不一样，辞别宗庙，软禁异地，亡国之痛，故国之思，“离愁”比常人要浓得多、深得多、苦得多……正如词人所言“别是一般滋味在心头”，无人能解，无时可解，无法可解，只有自己身临其境，方能体会到人生巨大的痛楚和深刻的悲慨。有论者说：“李煜用大开大阖的手法，在昔日皇帝今日囚徒的难堪对比中，激发悲哀的泪和深层的愁，酝酿成沉实郁结的风格，然后以物象为导引方式，把愁引发出去。”（劳承万《审美中介论》）

“国家不幸诗家幸，话到沧桑语始工。”李煜的不幸，成就了文学的幸运——正是他亡国去家后的这段屈辱生涯，使得中国古典文学史增添了一位杰出的词人，我们才能欣赏到如此动人心魄的文字。作为帝王，李煜不过是过眼云烟，但在中华诗词的辽阔天空里，李煜永远是一颗璀璨的巨星。

【评 析】不仅关注词人抒发了什么，还关注如何抒发——形式表现的知识和智慧，自觉而有力地守住了语文体性。

注意引导学生欣赏词作特定的时空，典型的意象以及意象群所表现的词人凄清、凄凉、凄楚的内心世界，并发现“以乱麻喻离愁，将抽象的离愁物象化、赋予形象的物态和质感，点出词人的‘愁’和别人的‘愁’不一样”，已触及了词作篇性的审美开掘，体现了教者纤敏的审美触角和深厚的语文学养。

美中不足的是，时空是怎样的“特定”，意象是怎样的“典型”，乱麻喻离愁是怎样的与众不同，未能引导学生深入探究。

四、课堂小结

缪塞说：“最美丽的诗歌是最绝望的诗歌，有些不朽的篇章是纯粹的眼泪。”王国维在《人间词话》中特别点出“后主之词，真所谓以血书者也”，又说“后主则俨然有释迦、基督担荷人类罪恶之意”。《相见欢》就是一篇用血泪书写的“绝望的诗歌”，也是“美丽的诗歌”“不朽的篇章”。

附板书设计：

【评 析】“绝望的诗歌”“美丽的诗歌”“不朽的篇章”……依然是有闪亮的结论而无精致的分析，与前文的分析也没有紧密呼应，因此这样总结很难说能够深度融入学生的审美体验。

板书仅是简要呈现了上下阕该讲的知识点，对知识点之间的联系——意象如何独特地表现亡国之痛、故国之思？亡国之痛、故国之思真的就是离愁的全部内涵吗？离愁怎么就别是一般滋味了？并未精约揭示。

【总 评】

朱昌元老师的教学设计中有不少精彩的解读：对词作的整体把握——“绝望的诗歌”“美丽的诗歌”“纯粹的眼泪”“不朽的篇章”。

对词作篇性的独到分析——特定的时空，典型的意象，以及意象群所表现的词人凄清、凄凉、凄楚的内心世界，以乱麻喻离愁，将抽象的离愁物象化、赋予形象的物态和质感，点出词人的“愁”和别人的“愁”不一样。

可惜，这些精彩的解读并未巧妙转化为教学生产力，使学生未能悟到并创造性建构。因此，设计虽有让审美体验层层深入的努力，但整体上依然给人以“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片段”（张炎《词源》卷下）之感。

精彩的解读，到底该如何巧妙转化为教学生产力呢？

一、解读文本：要有整体感、美感、生命感、存在感

黑格尔说：“把自己的灵魂注入一个令人亲切的模型，并让它在里面逗留片刻；听听因自己发表高见而激起的伴有热情和青春的音乐的回声；把自己的气质像输送稀薄的流体和清幽的异香一般输入别人的身躯，这确是一种享受。”

优秀的作家注重“亲切的模型”的建构，为的是更好地“输送”，以激发高质量情感共鸣，生命融合，审美建构，文本解读要想出新出彩，则必须捕捉到这种“亲切的模型”，如《背影》中情感的模型“艰难攀爬月台的背影”，《马说》中思想的模型——死马、饿马、冤马三种形象。

文本解读中， 一旦捕捉到这种思维或审美的“模型”，并将之与情思、形式的秘妙打通，悟出作者设计的精妙，解读的整体感、美感便会水到渠成，精神生命的对话随之有了具体的凭借和空间，真正的审美创造便有可能诞生。又因为，文本解读既是解文本，解时代，解作者，更是解自我，解人类，探寻艺术的远方让人怦然心动，灵魂升华的东西，所以文本解读的生命感、存在感也会自然具备。

现实的文本解读中， 很多老师整体感是具备的，如从形象塑造、行文艺术、韵律特点、标点符号切入，进行专题性的深入解读，带动相关内容的把握。但因为没有向纵深掘进，连点成线、成面、成体，加之天女散花般地触及多点，平均用力，又未打通各自的逻辑联系，真正的整体感其实并未形成。至于说关注真，忽略美善，忽略自我生命的融入和建构，忽略自我精神生命的出场，美感、生命感、存在感也有着严重的缺失。没有美感、生命感、存在感的语文课，注定是缺少温度、厚度和高度的。钱谷融就说过：“文学之美是真与善的聚合物，真和善是高贵之王——美——的两位贤明的臣佐。我们追求真，追求善，都是为了美化人生；我们得到了美，也就得到真和善了！”但是，很多老师并未意识到这一点。受功利主义的应试观影响，他们认为追求美是华而不实之举，对课堂上自我生命的融入和生长极其漠视。因而无论对学生，还是自我，精神生命的确证都远未完成，教学相长完全成了一个永远的幻影。

朱老师对词作当然有整体的把握。 意象营构上，他围绕了词人凄清、凄凉、凄楚的内心；内容上——抒发亡国之痛，故国之思，“俨然有释迦、基督担荷人类罪恶之意”；形式风格上的定性——“绝望的诗歌”“美丽的诗歌”“不朽的篇章”等，甚至还聚焦“亡国之痛，故国之思”引导学生探讨“如何抒发”。但为什么还是给人整体感不强的印象呢？个中原因，正是因为缺少有体系的深度掘进！

不说“绝望”“美丽”“不朽”的探讨没了下文，意象群是如何精致抒发凄清、凄凉、凄楚内心的分析一句带过，单是教者用力甚勤的“亡国之痛，故国之思”抒发的探讨——上阕寓情于景，下阕哪一句写得最好？好在什么地方？亦较难看出其间的理路，更别说系统的论析了。

如是，文本解读怎能有鲜明的整体感呢？整体感不鲜明、不厚实，美感、生命感、存在感何以发荣滋长？

二、教学设计：要注意课眼、课脉、课气的浑然统一

文本解读的整体感、美感、生命感、存在感决定了语文阅读教育的整体感、美感、生命感、存在感。但是，这种决定不是直接转化，而是需要精妙的建构、生成，才能达致文本解读与语文教育的浑然统一。

如何精妙生成，注意课眼、课脉、课气的浑然统一是不二法门。课眼集中表现为一个词或一句话，是统摄一堂课各种语文知识的灵魂，也是师生建构知识的一种独特视角。课脉是课眼的逻辑延伸，是语文知识结构化的进一步保证。课气则是师生对话过程中知情意活动所形成的一种整体上的气势。

拿本篇来说，如果以“别是一般滋味”为课眼，词人的看似纷繁的情感——孤独（独上西楼），残破（月如钩），寂寞（寂寞梧桐），凄清（锁清秋），焦躁、苦痛、暴怒、无奈（剪不断，理还乱），便会立刻获得“灵魂”而显得纲举目张。如果按照 “什么样的滋味→何以产生如许滋味→如许滋味是怎样被表现的→如何看待这种表现艺术”运思下去，一条逻辑严谨、畅达的课脉便会自然形成。

这样一来，词中的抒情节奏“舒缓（无言独上西楼……锁清秋）→急促（剪不断，理还乱）→舒缓（别是一般滋味在心头）”，整体结构上的“间接抒情→直接抒情”特点，意象营构上的“乱麻型”——不同于文天祥《过零丁洋》一诗，后者走出了乱麻式情感，诞生出“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的伟岸信念，全诗因而呈现了“火炬式”抒情结构，显性意象和隐性意象（“剪不断，理还乱，是离愁”一句就并未直接出现“乱麻”或“乱丝”的意象）杂糅的篇性特征便会纷纷浮现出来。

倘若结合对下述内心世界的开掘 “国主—囚徒”两极人生形成的巨大悲恸，心上人被霸占的无限耻辱和苦痛，愧对祖先、百姓的自责与忏悔（“四十年来家国，三千里地山河”；宋人王铚《默记》：“悔杀却潘佑、李平”）；物是人非的伤感与无奈（“雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改”），辅之以有感情朗读的不断点击，旺盛畅达的课气也会浑然天成。

朱老师的设计中出现了不少课眼资源，如“离愁”“滋味”“绝望”“美丽”“不朽”，但因为只是蜻蜓点水地一带而过，没有作“牵一发而动全身”式的深入开掘，致使课眼阙如，课脉弱化，课气也无法畅旺。尽管朱老师凭借其渊深的学养，提出的问题大致体现了“抒发的什么情→如何抒发的→抒发得怎么样”这样一条课脉，但是因为不自觉（“抒发得怎么样”的问题并未鲜明提出，教者问的是“下阕哪一句写得最好”，二者之间的内涵显然无法等同），对前两问的探讨又未形成体系性的思考，所以显得比较肤浅化、碎片化，教学的整体感、美感、生命感、存在感远未臻于理想之境。

三、教学对话：要在言语性的统摄之下深入开掘篇性

好的教学解读最终是要在对话中敞开，得以创造性表现的。有课眼的统摄，有课脉的贯穿，对话的逻辑性、整体性、针对性、集约性便会得到充分的保证，但是要想使好的解读走向丰富、深刻、灵动，还必须在言语性的统摄之下深入开掘文本的篇性。

言语性是语文科区别于其他科的种差，突出的是言语表现与存在的特性，强调言语生命的牧养，言语人格的润泽，言语想象的开拓，言语智慧的启悟等，从而实现语文学习从占有到存在的飞跃。这便决定了语文教育解读就是解写，解写必须深入开掘篇性的价值取向。历时地看，这也是对歌德“秘密”说，王国维“秘妙”说，鲁迅“极要紧处”说等阅读理论的一种继承与呼应。

落实到《相见欢·无言独上西楼》的解读，教学对话至少应该关注下述篇性——

1.显性意象、隐性意象（丝线、乱麻）、复合意象（是梧桐“锁”，还是深院“锁”？“锁”的是“清秋”吗？）相互作用所形成的“乱麻式造型”，意象营构中的亦我亦物的同位素关系——比 “我见青山多妩媚”体现的“我—你”关系更进一步。

2.有心爱的小周后，还有很多故妓陪伴，李煜为何还孤独、寂寞？在《浪淘沙》中，他明确说“独自莫凭栏，无限江山”，为何还独上西楼，还是深夜独上？

3.“剪”“理”动作中体现的极化情感，因为离愁根本无法剪、理。

4.平仄交错、短长相继的句式和所押的“由求韵”所形成的独特抒情魅力——最后一句的 “仄-仄-平-平”（清代万树在其《词律》中指出：“理乱二字，是换仄韵，各谱具失注，是使学者失去二韵，其误甚矣。”）和“3-3-3-9”句式，以及所押的委婉的“由求韵”，很能将焦躁、暴怒复归苦痛、无奈的情感变化生动淋漓地表现出来。

5.独感与共感统一所形成的艺术质地——亡国之君抒发的情感“俨然有释迦、基督担荷人类罪恶之意”，叶嘉莹认为：“李后主所写的悲哀，他是倾诉了所有的有生的生命的悲哀……李后主写一个人的悲哀，而他写出了所有的有生的人类的共同的悲哀。”

……

为了升华语文教育的言语性，作业布置完全可以让学生从意象营构、用韵特点、节奏艺术等视角写一篇微型的鉴赏小论文， 或者干脆比较鉴赏李煜、欧阳修、李清照、王实甫等诗人抒情艺术的异同，甚至可以让学生化用李煜的抒情艺术，写作诗词或散文。

朱老师的确是关注到词作篇性的，如对词人情感特质的发掘——辞别宗庙，软禁异地，亡国之痛，故国之思，“离愁”比常人要浓得多、深得多、苦得多。也敏锐地关注到了其他篇性，如特定时空的典型景物（实为“意象”），是一篇用血泪书写的“绝望的诗歌”“美丽的诗歌”“不朽的篇章”，可是因为没有深度开掘，这些篇性在对话中几乎全部夭折。

朱老师所附实录中几位学生对下阕的赏析，多在意象抒情的形象、通感、精准特点上滑行。虽有学生鉴赏时融了自己的感受，但整体上并未与词作的乱麻型抒情结构，“舒缓→急促→舒缓” 的抒情节奏，“剪”“理”离愁中体现的极化情感等篇性开掘联系起来，思维的同质化倾向还是比较明显的。可惜，朱老师并未趁机加以指出。

亡国之君李煜真的有释迦、基督担荷人类罪恶之意吗？如果抛出这样的问题，是很容易引起学生深度知人论世，并对独感与共感统一的艺术特色有更深切的理解。作业布置，也完全可以让学生化用李煜的抒情艺术，走向言语表现与创造。遗憾的是，朱老师将这些重要的教学资源悉数忽略了——至少，上面呈现的教学设计是如此。