着眼文本建构 实现读写融合

王永祝

一直以来，阅读教学中对文本的解读，我们大多着眼于对文本意蕴的分析、理解，采用“解构式解读”的方式，首先将文本切分为若干个大大小小的“意义单位”，再对这些“意义单位”进行一一解剖、分析，终而形成对整篇文本意蕴的理解与把握。很明显，这样一种解读，基本都是在单弹“读”这一根琴弦，根本没有顾及“写”的能力的发展。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出“运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力”，因此，教学中必须将“读”与“写”融合起来，让二者形成良性互动，实现并驱共融。为此，近年来，在文本解读过程中，我们一反“常规”，从结构形成的角度着眼，试行了“建构式解读”的方式，即从作者构思写作的角度，寻求作者表情达意运思的过程，进而探明文本意旨与手法的妙处，让同学们在理解文本之“意”的同时，也能明白一些写作之“道”。

着眼“建构”的文本解读，可以从如下一些方面切入。

一、从点示文本核心意旨的语句切入

有些作品，为了显豁主旨，明确中心，作者会在行文中对精要语句加以点示。解读中，如果由此切入，不仅可以便捷地把握全篇的意旨，而且可以准确理解全篇的结构层次。

比如，张若虚的《春江花月夜》，其中的“人生代代无穷已，江月年年只相似”一句当为全诗的核心意旨所在。可以看到，这里的“人生代代无穷已”所指向的是人生，“江月年年只相似” 所指向的是自然，从意义上来考察，二者正形成了一组对比——人生是短暂的 （尽管从人类一代代发展史来说，人类是无穷的），而自然是永恒的。

我们如果依“江月年年只相似”向文本的前一部分上溯，可知主要表现的是“江月永是美好景”；如果依“人生代代无穷已”向文本的后一部分扩展，可知表现的是“人生常有离别苦”。这刚好又形成了一组对比关系。（如图所示）

这样，我们便由“人生代代无穷已，江月年年只相似”一句而探明了全文的双重对比关系，并从中也可以看到作者在诗中所表现出的对人生与自然的深入思考，以及心中对人生不完美的挣扎与无奈。

又如，曹文轩的《前方》，其中第10 段的“人生实质上是一场苦旅”当为点明全文的核心句。我们可由此切入，来探明文意，理清文本的结构。解读时，在明确“人生实质上是一场苦旅”对于全文的关键作用之后，可以这样设问：①为什么人生是一场旅行？②为什么说人生是一场苦旅？由这两个问题展开讨论，便可理出全篇的头绪。

细读文本可知，第一问所指向的是上文（10 段之前），共有两层意思。其一，人们都在路上，或离家或归家，这可以说是具象的旅行；其二，有些人虽“未远出家门，但在他们内心深处，仍然有无家可归的感觉，他们也在漫无尽头的路上”，这是精神上的抽象的“旅行”。

第二问所指向的是下文（10 段之后），也有两层意思。其一，“苦”在旅途中的拥挤与颠簸；其二，“苦”在“总想到达目的地却总不能到达目的地”的精神折磨。

这样，全文内容与结构便可图示为：

至此，我们也就可以知道《前方》的中心意旨所在了：在人生的道路上，人们不仅需要物质上的家，更需要精神的家园；因此，每一个人的内心都在不断地追寻着这种精神的家园。

二、从关联整体结构的语句切入

我们看到，有些作者在创作中，为了让文本显得结构谨严，常会在行文中“设置”一些“标志”性的语句，以让文气贯通，一脉相承。解读该类文本，我们便可以以此为突破口。

比如老舍的《想北平》，在细读文本的基础上，很容易发现其中多次出现了表示“说不出”的句子（还有一处“不再说”），我们便可以由此切入，来导引导学生进行建构式解读。

如简要教学进程，第一步：细读文本，要求学生找出文中表达“说不出”和“不再说”意思的句子。

第二步：交流所找到的相关语句——文章第2段有“这个爱几乎是想说而说不出的”“我爱我的母亲，怎样爱？我说不出”“我的每一个思念中有个北平，只是说不出而已”。第3 段有“但我不是诗人，我将永远道不出我的爱”“我不能爱上海与天津，因为我心中有个北平，只是说不出来”。文章最后一段有“不再说了吧，要落泪了”。

第三步：①那么，“说不出”涉及的文本主要是哪一些段落呢？——讨论、归纳：2、3 段。②那么，“不再说”涉及文本内容主要又是哪一些段落呢？——讨论、归纳：4、5、6、7 段。

第四步：“说不出”指的是什么呢？——讨论、归纳：指对北平的“爱”。“不再说”指的又是什么呢？——讨论、归纳：指北平的“好”（优点）。

第五步：归纳——因为北平的“好”所以才爱北平，因为对北平爱得太深，因而难以用言语表达（即“说不出”）。同时，也正是因为北平的“好”，和对北平“爱”得太深，所以一经分离，便会马上“想”北平了。作品结构如下：

由此，我们依据“说不出”和“不再说”便一步步理清了作品的结构关系，而且也把握了作者的情感产生的过程，明确了文题的旨意。

又如，苏洵的《六国论》，在疏通字句的基础上，我们可以这样来解读，首先抓住开篇的“六国破灭，非兵不利 ，战不善，弊在赂秦”（句①）一句，这是作者主要的观点的呈现；再有“赂秦而力亏，破灭之道也”（句②）以及“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”（句③）之句，则是作者阐述的两个分论点，而作品中心部分就是围绕这两个分论点来展开论述的，最后是总结全文并点明讽喻之意。其结构如下图：

如此，作者的观点和文章的论证的过程是不是就清楚明白？

三、从作者发散构思的原点切入

发散性思维是写作中常用的一种思维方式，以发散性思维结构全篇，可以收到纲举目张、一览全局之效。解读这样一类文本，可以以作者构思的原点为出发点，逐一沿着每一个发散方向进行探求。

比如，解读《寒风吹彻》，我们可以将“三十岁的我”作为作者发散构思的原点，由这一“原点”出发加以考察，我们可以看到作者主要写了四个方面的内容：①十四岁时的“我”：在一次拉柴禾中遭遇了寒风吹彻；②路人：因贫穷、孤独、无助失去了生命；③姑妈：遭遇寒冷、冷漠，渴望亲情、渴望温暖，在寒冷中逝去；④母亲：在生活的重压下，在寒冷、孤独中衰老。全文结构如下：

综合作者围绕原点所“发射”出来的四方面内容，便可把握作品所表现的“寒风吹彻”的多重意蕴：

——时间上：人的一生都在经受着寒风吹彻。比如，对作者来说，他过去被寒风吹彻，现在被寒风吹彻，并还预示着将来的岁月也将被寒风吹彻（姑妈、母亲的老年状况便是自己今后人生的一个比照）。

——空间上：每一个地方每一个角落都被寒风吹遍，我们无法逃避。

——深度上：寒风对人的吹彻可谓彻骨彻髓，在摧毁程度上逼向生命的极致（即生命的终结）。

——广度上：寒风几乎吹彻所有处境窘困的人们，如“我”、路人、姑妈、母亲……

四、从贯穿整篇文本的线索切入

我们知道，有些叙事性文本，事件本身的头绪繁杂，而为了将这些“事件”有机地组织起来，作者在行文时会布下或明或暗的线索以挽合之。那么，这样的线索也可以作为我们解读文本的的一个着眼点。

比如，解读朱自清的《荷塘月色》，便可在细读文本的基础上，理清作品的的线索：（以作者行踪为序）走出家门—漫步小径—游赏荷塘—回到家门。依此，我们还可以依次对应出作者内心的情感变化的过程：不静—求静—得静—出静。

如此，全文的结构如下：

这样，作者的那种行文之妙，以及在文中所流露出的那种彷徨苦闷，那种对现实的不满以及一心超脱现实，渴望自由而又不能得的复杂情感是不是也清楚明白了。

又如，鲁迅的小说《药》也是采用了这样的双线结构的方式，一条写的是华家买“药”治病之事，一条写的是夏家（夏瑜）就义、被人误解之事。我们如果找到了这两条线索的关联点，则对作品的理解也就自然深刻多了。

由此，我们也就从总体上领悟了小说所揭示的两方面的社会问题：一是当时乡村百姓封建迷信思想的根深蒂固以及对革命的愚昧无知，二是新民主主义革命没有深入发动群众，斗争仍有盲目性。

我们可以看到，着眼“建构”的文本解读，在学生深入理解文本意蕴、情感的同时，也把握了文本的结构层次与结构关系。而尤其是后者，对于学生的习作的意义将是多方面的。

第一，可以增强写作的结构意识。在平常的写作中，我们会看到，许多学生都是拿过题目来，没有构思的过程，没有材料取舍的斟酌，常是提起笔来就天南海北，信笔挥洒。根本没有考虑通篇的结构安排，上下文的起承过渡，材料的先后处置等。因此，交上来的习作多是结构混乱，叙事没头绪，说理没重点，说明没章法。而通过阅读教学中的“建构式”解读，则让学生明白了“结构安排”对于写作的重要意义，自然会多一些结构意识。

第二，让写作有了更多文章结构的图式样板。平常的写作中，不少学生会觉得难以下手。其实，“难以下手”的原因就在于不知如何安排习作的结构。而通过对文本的“建构式解读”，学生就会在心中建立起一个个文章结构的图式 “样板样式”，这样，写作时，下者则可模仿借鉴，上者则可参照创新。

第三，学会多种关于写作的思维方式。在“建构式解读”的过程中，由于我们一方面会关注作者运思过程，另一方面还会关注篇章整体的结构关系，诸如对比映衬、原点发散、双线挽合、总分聚合等等，这样，在解读中学生的写作思维自然会受到启发，从而不断提高自己的写作思维的品质。

当然，对文本进行“建构式解读”，在把握文本意蕴、情感的基础上，为了让同学们及时内化有关“结构图式”，我们还可以随时进行“仿作”，让“读”与“写”得以深度融合。