落实整体外语教学理念，培育学生核心素养＊——以人教版《英语》九年级Unit 2阅读教学为例

文 / 张羽

整体外语教学理念解读

整体外语教学理念（Holistic Approach towards Foreign Language Teaching）是北京外国语大学韩宝成教授针对长期存于我国外语教育中的“不整”现象（韩宝成，2018a，2018b）提出的外语教育思想。“不整”在教学层面上突出表现为两点：一是输入不整。学生广泛接触拼盘式、寡淡无味的语言材料，文化品位与思维品质无法得到健康、高质量的提升；二是输出不整。许多教师为学生设计和安排大量脱离语境和分离式的语言练习活动，不是为了发展学生运用外语表达思想、解读语篇的能力，而是为了检查学生是否已经掌握了某个句型、短语或单词。课堂活动成了句法运用的检验场，教师也不关心学生真实所想和所思，忽略了外语学科的育人功能。长此以往，学生的核心素养无法得到真正培育。

整体外语教学认为语篇是语言信息和文化信息的重要载体，教师要帮助学生全面建构意义表达的方法与途径，外语课的根本目标是学文化、启心智、达至善（韩宝成，2018a）。“学文化”是由外语教育的根本性质决定的，它要求我们在学习外语的同时培养文化自觉，辨证看待西方文化和中华文化，逐渐养成“审辩式思维”方式（何书利，2018）；“启心智”体现语言和思维的关系，把语言视为人得以发展的认知中介（Vygotsky，1978）；“达至善”指学生在教师的引导下，涉猎并内化思想立意高、语言精美、内容健康的语言材料，成为具有高尚人格和健全品格的人。要体现上述理念并实现其根本目标，教师和学生必须要对所学习的语言材料进行深度挖掘和意义解析。

整体外语教学实施方法

韩宝成提出了整体外语教学理念，设计了具体实施路径（韩宝成、梁海英，2019），根据其思想内涵，笔者进一步提炼出可供借鉴的具体操作方法（见图1）。第一步：潜入（steppingin）。教师在备课时寻找课文与学生生命联动的交点，通过场景设立，促进学生对内容的整体把握。第二步：析出（digging-out）。教师对所学内容进行“整融”（integration），补充视（音）频等与学习相关的材料，为学生安排整体性强的选修素材（如简单的小说、英美报刊等），让他们充分接触多样的语言与文本，通过讨论实现与同学和老师的整体互动。第三步：留白（winding-up-in-ref l ection）。教师引导学生内构反思机制，要求他们在学完一个单元或一篇文章后进行自我发问（self-questioning）：关于这个主题（作者、内容），我已经知道了什么？我还想知道什么？我的生活、学习和主题有什么关联？通过这种自述式反问，学生不仅能加深对所学内容的认识，还能充分培养元认知意识。

2019年4月，笔者指导一位教师参加市级公开研讨课，所教授的内容是人教版《英语》（Go for It!）九年级Unit 2的阅读部分。本文以此为例，进一步阐述达成整体外语教学目标的具体途径和步骤。

教学案例分析

1. 教学内容

人教版《英语》（Go for It!）九年级Unit 2围绕“中秋节”这一中华传统节日展开，其单元标题是“I think that mooncakes are delicious!”，阅读语篇标题为Full Moon, Full Feelings，讲述嫦娥与后羿的爱情故事。该文文化意象丰富，语言表层信息较简单，篇幅适中。笔者认为，该阅读材料虽然语言简单，故事内容为大多数中国学生所了解，但其中隐含的文化信息和人文意义十分值得深挖。教师若能放开手脚，纵横融通地设计教学，必能上出一堂充盈着人文精神的“金课”。

2. 学情分析

学生来自城区一所外国语初中，全班40人（男生22人，女生18人），英语能力中等（欧标A2水平），对英语学习感兴趣，已与教师建立了和谐融洽的师生关系。

3. 教学设计总览

接到任务之初，授课教师首先确立了教学目标（修改前），后与笔者共同协商形成了新的教学目标（修改后）。修改后的教学目标总纲包含教学活动安排、教学步骤设计、具体课堂呈现（见表1）。

图1.

表1.

从表1可知，修改之前的教学目标是传统的三段式模板：目标（1）属知识层面，目标（2）和（3）属能力层面。这样的目标以“学习语言—分析结构—被动运用”为课堂设计的暗线，不关注语言材料与学生的关系，忽视对语篇精神意义的理解和传递，没有把教材用好、用精、用深，浪费了如此精彩的阅读文本。修改后的教学目标关心学生学习本文的情感体验与升华，难度等级层层上升，符合布卢姆的教育目标分类法。三个教学目标侧重学生对语篇意义的理解与表达，引导学生观察教材点滴（如插图），让他们潜入文本又跳出文本，思考所学语篇与自己的关系，凝练主题思想，关注自我现实。关注主题思想和自我现实是整体外语教学理念中“整体”的具体表现方式之一，也是其教育目标的根本实现路径。

4. 教学思路

由于文章语言较简单，所以教师在准备过程中要重点关注篇章的文化意义和现实意义，并联系学生所学古诗词和有关意象的知识，搭建语文课与英语课的互动桥梁。本文属于故事类文体，教师要以嫦娥和后羿为主要人物线索，点出故事发展的情节要素、冲突矛盾与叙事结构，帮助学生掌握故事类文本发展的结构链（structure chain）和意义环（meaning circle）。本课的主要教学环节确立为“3D”（回忆、探究、创作）步骤：

（1）Detect to recall（回忆）：联系“月亮”的文化意象，回忆嫦娥奔月的故事。

（2）Detect to explore（探索）：潜入文本，理解大意，回答问题，体验人物，深度阐释。

（3）Detect to create（创作）：跳出文本，创作剧本，整体输出，互动体验，鉴赏中华优秀文化故事。

5. 教学活动实施

Step 1 Detect to recall（5 min）

教师在PPT上显示教材文本插图（见图2），并提问：

Q1: What can you see in the picture?

Q2: Who do you think the lady is?

Q3: What is the lady doing?

Q4: What does the moon signify in China?

学生回答后，教师呈现苏轼的名句：明月几时有，把酒问青天。（教师要求学生朗读）

[设计意图]

教师直接选用教材文本插图，一是就地取材，二是引导学生关注课本，三是体现语篇教学资源的丰富和多模态特征。该步骤中的四个问题形成问题链，刺激学生的认知图式，引导他们梳理家喻户晓的中国故事，指向即将进行的文本探索活动，体现了阅读问题设计的相关性（蒋京丽，2018）。该环节呈现中国古典诗词名句，激活了学生的文化常识，拉近了英语与学生生活的情感距离，为达成“学文化”的目标努力。

Step 2 Detect to explore（30 min）

活动1：浏览全文，关注人物。

教师发给学生需要进行连线的内容（见图3），要求学生阅读完后快速搭配。

T：After reading the passage, please match column I with column II.

[设计意图]

故事类文本的叙事要素有人物、时间、地点和事件。本环节要求学生找出与主人公匹配的事件，学生通过该任务进一步把握故事主线，体验人物心理，为之后的戏剧创作作准备。

活动2：把握语篇意义，识别语义功能。

在活动1的基础上，教师聚焦故事文本的语篇特征，把学生分为两组，并安排了不同的活动任务。

Q1: When we write a story, what words would be used to help describe its developing sequence and contradiction?

图2.

T: Group One, would you underline all the words of this kind in this story?And Group Two, please think about the function of Para. 1. You may want to discuss with each other. I will give you 5 minutes to talk, think and underline.

[设计意图]

一个语篇是一种语类的映射，人类的所有生活形式都在一定的语类里完成（Martin & Rose，2014）。教师要求学生找出故事中反映时间顺序、矛盾冲突和事件高潮的衔接词（如文中的after、however、one night等）并思考第一段的功能。教师设计这个活动的目的有二：一是帮助学生理解和掌握故事语类篇章建构的特点，二是引导学生逐渐建立宏观理解语篇意义和功能的格局观，学会抓大放小、分清主次，提升深层阅读理解力。

活动3：身临其境，自我设问。

活动3是活动1和2的推进。教师把学生分为三个小组，给每个小组安排不同的任务。

T：Group One, can you design some questions about the details of the story?Group Two, please design questions that concern the main idea of the story. Group Three, fl y up your imagination and design imaginable questions. You may have 5 minutes to write down your questions.

[设计意图]

埃及作家Mahfouz说：You can tell whether a man is clever by his answers.You can tell whether a man is wise by his questions. 该活动让学生潜入文本、分组讨论，从细节、宏观、想象三个视角出发进行自由设问，考查了学生整体理解和整体互动的能力，这比单纯回答教师的提问更具挑战性。该活动促使学生合作思考、联系生活、展开想象，创造有意义的问题。表2是学生的一些设问，从这些问题可看出，学生想象力丰富、理解力强，语篇解读能力得到进一步提高。

Step 3 Detect to create（10 min）

活动1：顺势而为，激活语篇。

在上一个活动中，学生提出问题：What would Hou Yi say to Chang’e when he looked at the bright moon every year?教师趁机引导，创设情境，让学生表演这段剧情。

T: Now, two students form a group with one being Chang’e and the other Hou Yi. Imagine you can only meet each other once a year and that today you fi nally meet. What would you say to eachother? Prepare your drama in 5 minutes.

图3.

表2.

教师利用PPT显示：

Scene: Hou Yi is standing on the ground and looking at the moon. Chang’e is appearing and walking towards Hou Yi!

Hou Yi: ______________________________________________________________

Chang’e: _____________________________________________________________

[设计意图]

戏剧表演要求学生运用语言和想象完成故事呈现，赋予文本新的意义，能够有效检验学生学和教师教的情况，是整体外语教学理念中“整体输出”的关键一环，承载了意义表达与交换的重要功能。

在这一环节，学生打开思路，设计的对白或深刻或晓畅，或借助语言修辞表现寓意。教师也灵活应对，接续发问。

以下是课堂实例：

A：Oh, my darling! I miss you because I miss you.

B：I miss you, too. I regret having drunk all the medicine. (sigh) 嫦娥应悔偷灵药，碧海青天夜夜心呀！

A同学利用“miss”的两个不同意思，诙谐幽默地说出“我想你，因为我失去了你。”B同学联系课文中嫦娥喝药的片段，脱口而出有关嫦娥的古诗词，文化意义深刻、充满智慧。此时，教师询问：Will you still regret if Hou Yi, your husband,were with you on the moon? 并意味深长地总结道：A good drama is born out of reality, imagination and delicate language usage. 教师的这些反馈看似无心，实则用心。他以反馈的方式慢慢把课堂推向意义表达的高潮，培养学生借助有限语言资源构建情境意义的高阶能力。

活动2：角色扮演，传播文化。

教师让学生自由选择角色（嫦娥、后羿、文化传播使者，三者选其一），并从所选角色出发，讲述嫦娥奔月的故事，传播优秀中华文化。

T：I assign you three different roles:Chang’e, Hou Yi or a Chinese culture spreader. Tell the story to the world in 1 minute. Now you have 5 minutes to prepare.

[设计意图]

用外语传播中华文化，讲好中国故事是外语教学的文化使命之一。该活动的难点在于学生要树立角色意识，从角色立场和心理出发，讲好故事、做好国际交流。在该活动中，教师鼓励学生大胆假设、积极联想、敢于分享、整体表达。活动设计的复述方式有别于传统的机械复读，学生需充满情感，借助先前的语言积淀和认知背景，才能圆满完成任务。

Step 4 Conclusion （总结）（5 min）

教 师 最 后 总 结：In today’s class,we reappreciated Chang’e’s story. We reheard Chang’e and Hou Yi’s loving conversations. We told the story to the outside world from different perspectives.You are great being sometimes Chang’e,sometimes Hou Yi and sometimes a culture spreader. I enjoy it so much!

[设计意图]

教师在课堂上的任何一句话都应是经过打磨与设计的。这段充满语言哲理的总结既是对这堂课的回顾与展望，也是对学生精彩表现的肯定与鼓励；既是外语教师良好语言素养的彰显，也是对学生积极参与课堂的感谢与反馈。

教学反思

本节课的设计由授课者在笔者的指导下完成，其中的主要教学步骤和环节经过两人的反复商议才最终敲定。事后我们着重从教学目标与原则、教学过程与方法等方面反思如何切实践行整体外语教学理念。现反思如下：

1. 以语篇为中心

整体外语教学理念扎根于系统功能语言学，反对词本位和句本位的教学方式，强调语类是具有共同特征的语篇的集合，语篇才是外语教学的基本单位。教师在备课时要深刻理解语篇的意义，挖掘语言资源，为学生建立可利用的语言资源库。换言之，语篇不可再分解，活动设计的一级单位是或长或短的具有意义的篇章，课堂首先要解决的是意义理解的问题。例如，本课Step 1的四个问题都可看成是帮助学生理解意义的基本引导。

除此之外，教师还要明白，与教材语篇相配的插图、注释或其他附文都是可在教学中直接使用的意义资源，用好它们能大大提高课堂效率。

2. 以学生为主体

学生是课堂的主要受众，外语教师是课堂的主要设计者和引导者。以学生为主体不仅体现在给学生大量表达的机会，还反映在课堂设计要预先考虑学生的认知水平、生活实际、未来发展和品格养成。本节课中，教师十分关心文本内容和学生的互动关系。活动设计层层递进，收放自如，有回答、提问、对话、角色扮演和文化演讲等，每个环节都以学生的生活和学习为中心，以完成相关任务为驱动，有机融合了语言、语篇、知识和技能，立足文本、高于文本。师生之间在活动中展开精神对话，生生之间在活动中不断碰撞交流。

3. 意义优先

传统阅读教学中，教师常常“肢解”课文，让学生依据给出的固定模板造句，文本解析却如蜻蜓点水、一带而过，束缚了学生的思想与自由，浪费了丰富的语篇资源，打击了学生学习外语的积极性。而整体外语教学理念坚持意义优先原则，要求所有的输入、输出、互动都在完整的意义中进行。本节课中，教师的发问和学生的提问、演讲等都从意义的整体性和完整性出发，学生的输入、互动与表述能力得到综合发展。值得一提的是，课堂中的所有活动都与三个方面相关：与课文有关、与学生生活的世界有关、与人类生存必备的素质有关。

笔者基于强调意义优先的整体外语教学理念绘制出可供不同学段、不同学情参考的课堂教学实践模式（见图4）。

语篇教学设计基本可分三步走：理解意义、协商意义和表达意义。每个意义阶段的实现有多种多样的方法，教师可根据任教班级的情况自主选择活动类型。但不管设计哪种活动，教师都必须具备整体意识，保证意义的理解、协商和表达的完整性，切忌设计支离破碎的语言操练活动，忽视学生表达完整意义的可能性和必要性。

结语

本文以笔者指导的一节初中英语课为教学案例，分析了实践整体外语教学理念的具体方法和路径。教师在渗透这一理念时，务必要做到立意高远，整体设计，以语篇为中心，以学生为主体，坚持意义优先原则，引导学生与篇章对话、共存、互动，在解读原语篇的基础上赋予它新的生命意义。在实践意识上，师生都要树立外语课是人文通识课的“大课”这一理念，整进整出，立足语言本体，构建篇章意义，实现文本超越。

图4.