“留白”在语文阅读教学中的运用

清代著名书法家邓石如说：“字画疏处可使走马，密处不使透风，常计白以当黑，奇趣乃出。”也就是说，在书法作品中既要注意字形笔画的实处（黑），也要注意字画间及行间的虚处（白）。虚实相映，疏密相间，两者相映生辉，自然使书法作品“奇趣乃出”。这里所说的“计白当黑”，也就是我们通常所说的“留白”。同样，如果我们在课堂上也能恰当留白，就能丰厚一堂课的内涵，产生无限“奇趣”。课堂中的留白，简单地说就是留给学生的空间，这是相对于教师的讲解而言的。不过，也不能简单地理解为留白就是让学生讨论、自由活动。就像一副书画，如果没有书法家、画家的精心设计和巧妙安排，留白也不能成为艺术。那么，教师精心安排留白的原则是什么呢？我以为就是激发学生的思考。苏霍姆林斯基指出：“人应当首先在思考领域里成为劳动者。”他还进一步指出：“如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。”这两段话向我们揭示了一个道理：思考是课堂的灵魂，教师不应剥夺学生的思考权。那么如何给学生留出思考的空间呢？苏霍姆林斯基说：“如果你想教你的‘头脑迟钝的学生学会思考，那就请你把他们领到思维的源泉那儿去，那里会展示出现象的链条，一事物的结果成为另一事物的原因。”换句话说，思考应当形成一个运动的链条而非固化成一个静止的空间，思考应当与课堂的各个环节紧密联合为一个整体。留白就应当是这样一个教学过程，它让学生充分发挥了想象，又始终处于教师的理性思维之中，这样的留白才有效。如何在课堂上实现这样有效的留白呢？

一、巧设疑，“留白”托核心

南京外国语学校谢嗣极老师在他的公开课《大自然的语言》中，通过巧妙设疑导入新课，给学生营造了一个自由思考的空间，并借此留白衬托出了教学的核心内容。

师：在课前，我并没有要求大家预习，现在大家看到课文的题目——《大自然的语言》，有什么疑问？有什么想法？

生1：自然生成，没经过加工。

师：什么才能称为“语言”？

生1：例如，黄山雄伟壮观，告诉我们一直往前，不屈不挠。

生1：黄山云海、奇松、怪石、与地壳运动有关。

生2：想起《看云识天气》，不同的云彩告诉我们不同的天气。

生3：大自然的文字，是通过化石记录下来的。（老师板书“黄山”“云”“化石”）

师：现在大家看书，看猜的是否是大自然的语言，并且勾画出相关的重点语句。（学生看书）

师：课文所说的“语言”，是不是刚刚所说的三项？是什么？

生4：与农事活动相关联。（学生下面多引用文章开头部分的一些语句）

师：我们的判断应当有一个标准，是不是仅与“花香鸟语”、农事活动有关的内容？

生5：不是，还表现了自然景物与气候的关系。

生6：是生物，有生命的，“活的仪器”，活生生的生物……

师：“大自然的语言”要满足什么条件？

生7：年年发生，有一定规律，活生生的。

师：就本文而言，实际上“大自然的语言”指什么？

生7：物候和物候学。

在这个教学片断中，谢老师首先围绕题目设疑，给学生一个可以充分发挥想象的空间。这一步留白看似和教学内容没有关系（因为学生的回答和文章内容风马牛不相及），但谢老师突出“语言”一词，引导学生思考其含義，就有学生想到了“语言”所具有的记录作用。此时，谢老师再指导学生回到文本，并强调了文中的“语言”的作用——记录了气候的变化，再来比较这种特殊的“语言”与黄山、云、化石的区别（“活的仪器”），再进一步补充其发生的条件（“年年发生，有一定的规律”），物候及物候学的定义就这样一步步补充完整了，并且还可以与学生在课堂开头对于语言的初步认识联系起来。一堂课的开头应当引导着整堂课的内容，说明文的核心就是说明对象的特征，谢老师通过巧妙设疑，让学生思考题目的表面含义，突出其核心内容，再结合文本内容，就使学生完成了从感性认识到理性思考的过程，苏翁所说的“现象的链条”在此得到了完整的诠释。值得注意的是，谢老师虽然给予了学生一个充分思考的空间，但是他对于教学的核心内容（物候及物候学的定义）是十分清楚的，因此无论学生的答案如何，他都能明确学生的思考还有什么欠缺，从而使他的引导一语中的，最终围绕着关键内容展开。留白并非否定教师的思考，教师的思维始终是课堂的灵魂。

二、着想象，“留白”拓空间

南京市教研员袁源老师在执教《石壕吏》时，提出了“于字无处想”的教学方式。在教学过程中，她巧妙地拓展了诗句原有的空间，让学生充分发挥想象，从而为课堂增添了更宽广的境界。

师：现在，我想请同学们用描述的方式给我们介绍一下诗人一进石壕村看到的景象。

生1：晚上天黑风高，树叶沙沙作响，这个村子很凄凉。

师：“凄凉”这个词比较抽象，你能不能具体描述一下，能够看到什么？除了你刚才看到的“天黑风高”，这个村庄像陶渊明笔下的“屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”吗？

生1：有残叶残花，屋子里很乱的感觉。

师：屋舍凌乱，到处一片冷清，（一个学生私语）这个同学说了，枯枝败叶，满地都是。你补充？

生2：还有田地都荒掉了，遍地都是杂草。

师：一片荒凉。非常好！诗人眼前看到的是如此荒凉的石壕村，石壕村一直就是这样的吗？刚才我们说用想象读诗，我们来想象一下，当年石壕村是什么样子？我给大家几个提示——

（屏幕显示）细节提示：纳客夜宿、老少一家、自请应役、幽咽凄别。

师：当诗人夜晚来投宿的时候，这家人很乐意的接纳了他。他们家原来有老人，有孩子，有三个壮劳力，是祖孙三代一家人。老妇人最后是主动说“让我去服役吧”，最后听到的是“幽咽凄别”。这样几个细节提示给大家，大家描述一下当年石壕村是什么样子，这群人是什么样子。

在这个教学片断中，袁老师巧妙地拓展了诗句的空间——原诗中并没有环境描写，却又极好地烘托出此时的环境与人物处境之间的关联。袁老师再进一步拓展，让学生比较石壕村在战争前后的区别，更进一步突出了这场战争对人民的伤害。以往我们讲解这首诗，关注点往往在老妇人一家人的遭遇上，但袁老师通过课堂留白，充分发挥了学生的想象力，让原本人的悲剧与整个时代联系了起来。杜甫的“三吏三别”被称为“诗史”，就是因为其真实地浓缩了那个时代。袁老师的留白，紧扣了这首诗的关键。而这一过程完全由学生的自主思考展开，老师并没有将自己的认识灌输给学生，可谓是对苏翁“教师在自己的关于教材的思考上所使用的精力越少，则学生的脑力劳动效率越高”这句话的最好诠释。需要强调的是，袁老师的留白没有脱离诗歌，她的引导始终紧扣诗中的几个关键点，而学生的两次想象，又是循序渐进、相辅相成的。留白拓展了课堂的空间，又始终处于教师的掌控之中。正因为教师对教学的核心内容有着精准的把握，才能具备这种掌控能力。

三、巧比较，“留白”化境界

上海特级教师郑朝晖在教学《老王》时，通过最后环节的比较，让学生的思考有了更加深广的空间，课堂的留白将教学带入了更加深邃的境界。

师：现在我们能不能去理解“愧怍”的缘由了？为什么愧怍？

生：我觉得这应该是因为感情付出上的差异。

师：感情付出上的差异，她觉得怎样？

生：她对老王是物质上的支持与帮助，而老王给予她的是情感上的帮助。

师：什么样的情感？

生：对待亲人一样的欠干，情感上的寄托。所以她感到愧怍。

师：所以她感到愧怍，很好。当我们研究这个问题的时候，我提供给大家此文最初的一个结尾：“一个多吃多占的人对于一个不幸者的愧怍。”那么，这个“多吃多占的人”和“幸运的人”有什么区别？“多吃多占”主要强调什么问题？物質上的，是不是？但是实际上老王对杨绛他们需求的是什么？是精神上的。但是，杨绛是不是一个善良的人？杨绛也是一个善良的人。但是为什么他和她的交往，情感上会有如此大的差异呢？两个善良者之间为什么会形成这样的人生悲剧？这是需要我们在课后进一步思考的问题。或许过两年，你再来读这篇文章时又会有新的感受。

郑老师在教学的最后环节，实际上已经完成了这堂课的主要内容，学生的回答也基本符合他的设计意图。但他又列举出原文结尾让学生比较，就给课文又留下了一个思考的空间。郑老师指出“多吃多占的人”与“幸运的人”的区别在于物质与精神，并引导学生思考物质与精神之间究竟有什么区别，为什么会造成两个人如此巨大的差异。这一问题不仅对了解老王与杨绛之间的关系有着重要的意义，对于我们认识当下的生活也有着深远的含义。物质与精神会造成什么样的差异？这样的差异如何影响人物的言谈举止？这样的差异存在有什么样的社会背景？这样的问题都值得学生联系自己的生活，进行深邃的思考，也使本文与现实社会相关联的关键点，郑老师此处的留白，让课堂有了更为深邃的内涵。

课堂留白是对课堂内容的拓展与丰富，是启发学生思维的广阔空间。巧妙的留白，让学生的思考形成链条，使教学内容更深更远的拓展。这一切，离不开教师的理性思维，正是教师理性思维的运用，才能让语文阅读留白更有内涵。

董雨晨，山东省枣庄市薛城舜耕中学教师。