教师教学质量评价指标体系优化及模型设计案例实证

张利平，贺圣文，滕文杰，赵心童，李望晨

(潍坊医学院：A.公共卫生与管理学院；B.公共课教学部；C.教务处，山东 潍坊 261053)

1 提出问题

高等教育事业迎来“大众化”时代，近年来招生规模逐年扩大，许多负面问题也开始逐渐显现出来，如专业师资配备不足、专业引导规划不够、学生个性指导缺位等，导致课堂教学质量出现潜在性下滑。教学质量提升作为高校可持续发展的生命线，需要完善评估督导制度，健全评价标准体系，确保常态工作运行秩序平稳高效。教学质量评价活动在教育管理工作中具有重要意义，能够发挥“以评促教、以评促学、以评促管、以评促建”的导向与调控作用，对于教学任务有效完成具有针对性的诊断、反馈、监管和规划意义[1-2]。

教学质量评价活动反映教学水平、教学态度、教学组织、教学效果等状况，是教学质量管理的根本目标、关键措施和有效手段，是校院系师生及管理人员多元利益主体力量联合参与、层级指标体系施测等环节相互作用、有机统一的质量控制系统工程。教学质量评价活动应确保科学性、客观性和公正性，科学优化整个流程组织效率。高校各级教学管理分支机构应多层次、系统化确定考核程序，全面完善信息采集、讨论与反馈机制。以上任务开展需要借助于多层级指标体系，对每个指标信息测量、收集和量化计算，由此定量工作可以发挥教师教学水平提高的激励导向作用，改变单纯以考核、鉴定或评比等定性手段为目的，以教学质量监控与促进、教师职业发展为根本，确保实施过程规范力度。为此，本文以指标体系构建和建模方案设计作为论点，从标准和技术实现视角与同类研究者交流。

2 指标体系

教学质量评价指标体系是以全方位、多层次评价为视角，围绕教学活动完成信息收集的细化标准或测量依据[3-5]。指标体系虽然受到广泛关注，但是许多指标内涵抽象笼统，导致把握不严或操作不准，难以被评价双方共同接受认可。实际情况下，标准欠合理、设计欠科学、导向不规范等缺点往往难以适应教学质量监控工作的需要。

指标体系作为量化测度依据，须满足系统性、全面性、层次性、代表性、针对性、互斥性、可靠性、灵敏性、适用性和操作性原则，应充分展现内涵深刻、逻辑联系、层级明晰、重点突出和简明扼要等优点，发挥独立测度的标尺作用。

围绕指标体系构建与优化问题，从内涵标准和操作方法等角度来进行阐述，制定一套科学有效、符合实际、多级层次而且递阶结构排列的指标体系。前期阶段由质性分析方法，经过专家商榷、动态修正而反复提炼出简要词条。接下来由Delphi法组织征询流程，专家来自省内外同类医学院校6所，省内3所，省外3所，由分管校处领导、院系分管副院长组成访谈对象，专家有副高级以上职称、副处级以上职务。在项目组分工下，针对共同任务，从匿名状态收集信息及统计分析，经过专家函询、访谈和调研，对指标体系给予可行性、合理性和科学性分析，完成循环式反馈，发挥集体智慧进行记录、汇总、梳理、研判、修订和审议，纳入必要指标、归并冗余指标，消除繁杂、重叠或共线性，力求使得指标体系层次清晰、简明扼要。通过多轮次反馈、增补、约减或优化指标体系。

指标权重反映指标在测评系统中的重要性差异，在信息集结过程中具有调节作用。层次分析法(AHP)是将指标定性意见量化处理的算法，由根据递阶结构指标体系，按照九标度法量化数值并制定判断矩阵，经一致性检验后分配权重。这类权重用于主观描述或反映指标内涵认识，称为主观赋权法，用于描述内涵差异却无法反映数据变异程度。客观赋权法是在测评数据基础上描述差异，以群体对象参与及测评计算为前提，从测量资料角度拉开对象差距。由层次分析(AHP)法确定主观权重，每个维度内两两比较时专家作用发挥是均等的，全部判断矩阵均经过一致性合格检验。判断、检验和计算过程比较繁琐，限于篇幅不再列出，兴趣读者请信箱索取。教学质量评价指标体系和权重，见图1。

图1 教学质量评价指标体系和权重

3 建模方案

教学质量评价指标体系构建以后，从不同思路引入代表方法设计建模方案，由算例或工作实际验证可行性，为教学质量评价工作提供理论方法借鉴。测评数据是建模方案实施的依据和载体，综合评价理论方法功能导向不同[6]，一般归类为指标测量信息情景下“多样本集结优劣排序”“单样本等级标准评判”思路。方法选择问题因算法机理、前提条件、目标环境和量化测度影响，须根据“机理辨析、功能导向、优化设计”原则设计模型。

“排序择优”视角：这类思路以群体对象参与为前提，各对象关于指标依次独立测量并列述为信息矩阵。经集结折算为“综合指标”(如总分、距离、关联度或相似度)；或以虚构理想对象为参照，按“多维度合成、分优劣次序”排名择优，以TOPSIS法为代表。

“独立分类”视角：这类思路以等级标准划分和指标实测数据为基础，区别于上述“群体相对排序”思路，而是预先给出优劣划分标准，将测评数据为材料，与“等级划分、标准判定及关联计算”后合成评判值，最后由此进行等级判定，以物元分析法为代表。

3.1 测评资料

以教学内容维度为例：紧扣大纲要求c1、深浅宽窄适宜c2、知识衔接交叉c3、学科前沿介绍c4、信息容量充实c5、难点清晰透彻c6、案例联系实际c7、层次逻辑条理c8、重点明确突出c9。假设教师四人：T1～T4，按十分制标准制定指标打分矩阵：

计算指标熵权[7]：0.0597,0.1270,0.1295,0.2030,0.0546,0.0585,0.0893,0.1998,0.0785。

已知指标主观权重：0.160,0.136,0.097,0.066,0.148,0.115,0.091,0.060,0.115。

合成指标组合权重：0.099,0.179,0.130,0.138,0.084,0.070,0.084,0.124,0.093。

3.2 思路1：“群体参与、相对集结排序”——TOPSIS法[7]

全体教师中构造最优教师T+=(8.5,8.5,7.9,8,9.1,8.8,8.3,8.3,8.3)、最劣教师T-=(8.2,8.1,7.5, 7.5,8.8,8.5,8,7.8,8)。计算教师T1～T4与T+、T-距离:D+=(0.190,0.275,0.237,0.278)、D-=(0.279, 0.253,0.265,0.195)。再计算教师T1～T4与T-相对距离：C=(0.595,0.480,0.527,0.413)。

因此，按照教学质量综合顺序为T1f T3f T2f T4，教师T1最优。

该思路是将最优值虚构出最优或最劣教师，分别计算每位教师与最优教师相对距离，最后在教师群体之间作相对排序。

3.3 思路2：“预设划分标准、等级评判”——物元可拓法[8]

预设等级5个:“较差”“合格”“中等”“良好”“优秀”，依次记为“1”“2”“3”“4”和“5”。

按十分制打分，依次规定经典域：<0,6>,<6,7>,<7,8>,<8,9>,<9,10>；节域Xp: <0,10>。以教师T1为例，计算可拓关联系数矩阵：

加权合成可拓关联度：-0.554,-0.405,-0.108,0.125,-0.279，再合成等级特征值“3.698”。按关联度最大原则，0.125最大，则说明划为等级“良好”。鉴于等级“较差”“合格”“中等”“良好”“优秀”对应“1”“2”“3”“4”和“5”。则认为“3.698”说明划为“良好偏下”。

同样，教师T1～T4独立计算，纳入可拓关联度矩阵：

按关联度最大原则，T1～T4最大关联度分别为：0.125,0.082,0.111,0.077，说明四位老师综合等级均被划为“良好”。计算特征值：“3.698”“3.638”“3.683”“3.637”，由于等级“较差”“合格”“中等”“良好”“优秀”依次对应“1”“2”“3”“4”和“5”，T1～T4均处于“良好偏下”。数字越大则级别越高，于是也可以将其排序为T1f T3f T2f T4。该思路是关于等级计算关联系数、关联度、等级特征值，将个体教师独立判定或群体教师相对排序。

4 讨论

本文在指标内涵解读基础上统一标准，逐项收集被评价教师数据并设计建模方案，为教育管理者制定决策依据。国内文献检索认为，教学质量评价领域除了质性访谈或经验交流外，指标体系构建研究是主要关注内容。文中由德尔菲法法研讨论证，将层次结构指标体系逐阶细化，由层次分析法定性研判或计算权重，由指标测评数据计算客观权重及组合权重，最后将指标体系和权重作为今后综合评价实践工作实施基础。

实际上，教育管理者对教学质量评价定量方法创新探索重视不够，打分加总、排名择优方法惯于应用，评价或决策领域理论方法引入有潜在空间。由于指标测评意见是在主观认知环境下给出的，此类信息以评语、模糊数或区间数形式来表示更为符合实际，基于多属性决策或多指标评价方法探索有空间，此类信息转化加工与建模方法探索须交叉领域研究者协同参与。文中将教学质量评价思路归为“群体教师在集结基础上相对排序或择优”和“单个教师在预设标准基础上等级评判或分类”共两类导向，选取代表方法并建立案例模型。经验证，此类方案机理科学且适用性好。当然，文中资料描述和计算过程特此简化处理，对于医学教育或卫生管理领域多指标评价问题中更为复杂指标体系和大数据测评资料，均可以根据实际要求、评价目的、建模原理、样本数量和资料格式，由定量工作类似流程设计模型、采集资料，集结信息并制定结论，为教育管理者提供定量依据。