基于深度学习的阅读教学实施策略及途径

刘胜男

摘 要：為切实可行地提升学生的阅读能力，防止“浅层阅读”，语文阅读教学需要深度学习进行引领。在深度学习过程中，理解性学习是前提，深度思维是核心，学生主动的知识建构是落脚点。深度思维需要以深度体验来唤醒，以探究性问题为先导，以导读法为促进。在学生主动的知识建构中，要注重对学生质疑品质的培养，并通过合作交流、拓展延伸，引导学习者内省，从而完成学习者认知体系的建构。

关键词：深度学习;阅读教学;深度思维;知识建构

阅读教学是初中语文教学的重中之重，是培养学生语文阅读能力、探究能力的主阵地。但是，在日常教学中常有这样的怪象：阅读课教多教少，仿佛与考试成绩并无太大关联。于是，许多一线教师开始偏离语文课程的本质，将自己的航船驶向题海，以做题代讲析，以讲析代品读。那么，症结何在呢？究其实质，在于很多阅读教学仅停留在“浅层学习”上。所以，我们的课堂需要构建基于主动探究、自我反思、学习者重建自身认知结构的深度学习教学形态，最终实现语文阅读教学的高效、优质。

一、理解性学习是前提

阅读活动的开展必须建立在学生适当的知识基础之上，建立起新学习材料与学生已有知识经验的实质性联系，才能让学生成为文本解读的主体，促进学生与文本之间展开有深度的对话。理解性学习直接指向布鲁姆认知目标分类的“知道、领会”，主要是对知识的描述或记忆。引导学生自主进行理解性学习，可从布置预习作业入手，预习作业要多引导学生对文意加以理解，例如，概述文章内容、梳理文章结构、初步解读文章主旨，或引导学生对文本充分质疑。在课堂初始阶段，理解性学习表现在对预习内容的检测与提升，在学生通过自学而“知道、领会”的基础上，通过预习展示或课堂提问，纠正、优化学生的原有认知水平。但是，要合理分配理解性学习的时间，如果一节课大部分时间都停滞在理解性学习阶段，学生只能处于低阶思维水平的“浅层学习”之中，不利于语文素养的构建与提升。

二、深度思维是核心

知识拓展得越多、文本解读得越高深就是语文学科的深度学习吗？不然，深度学习的重心在学习者对于知识的深层次理解与学以致用，思维的深度参与是深层次理解达成的主要途径，这个环节主要指向布鲁姆认知目标分类的“分析、评价”，深度思维是深度学习的核心内涵。

（一）以深度体验唤醒深度思维

语言的感悟与习得，很多来自阅读者的体验。体验的感受可以在大脑记忆中留下深刻的印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程。那么，如何引领学生更好地体验？这便需要教师运用教学智慧，帮助学生将生活经验、阅读体验与当下的阅读建立起关联。课堂导入过程中创设情境，唤起学生的阅读兴趣，是语文课的常规手段，也是促进学生形成深度体验的重要方式。以《狼》一文为例，有的教师如此导入：同学们，在动物园里你见过狼吗？知不知道狼与狗的区别？不出所料，课堂上交流得很热闹，但是交流的内容与文章的关联度微乎其微，狼与狗的区别和蒲松龄笔下的狼有什么关联呢？这样的创设情境，不仅不利于唤醒学生的生活体验，反而会使课堂偏离文旨。

深度的体验需要创设贴近文本、唤醒学生阅读经验或生活体验的情境。以《猫》一文为例，在梳理三只猫的生命轨迹时，有的教师直接使用书后第一题的表格;有的教师设置这样的问题：文中“我”是如何称呼这三只猫的？请结合相关描写分别说说“我”这样称呼它们的原因。有的教师则创设了这样的情境：（1）选择一只猫的经历，以第一人称的口吻说一说：我是一只怎样的猫？（2）以表演的形式，表现第三只猫被误解至亡失的过程。三位执教老师的设计同样指向文意的梳理，第一位执教者仅仅引导学生机械地重复课文内容，学生的认知水平停留在“知道”层面;第二位执教者通过引导学生分析作者对猫称呼的不同从而思考作者对三只猫的不同情感，学生的思维上升至“分析”层面;第三位执教者则通过人称的转换，使学习主体置身于故事的情境之中，并结合自我的生活体验，通过表演的形式，感受并表现出一只猫的悲欢，在这一过程中，人类的自私、武断、暴力展露无遗，学生步入文字现场，进入角色，获得了一种深刻的情感体验，为之后探究文章主旨做了充分的蓄势。综观三节课，重视学生深度体验的课堂，教学目标的达成度更高。

（二）以探究性问题撬动深度思维

深度学习如果忽视学生的认知基础与经验，一味追求深度解读，甚至用所谓的“学术性”解读成果直接灌输给学生，这样的学习是低效的，甚至是无效的。所以，深度学习的课堂要以探究性问题为主线，教师组织学生开展有针对性的自主探究活动，从而激活学生的创造性思维与批判性思维。

1.探究性问题要具有思维的张力

探究性问题是能够统摄全局的最具思考价值的问题。问题设计巧妙，探究点选择适当，具有深度与张力，就能很好地引领学生展开探究性阅读，对学生而言，苦思而未得的问题类似“跳一跳才摘得到的果实”，最有价值。以《动物笑谈》一文为例，执教老师设置了这样两个探究性问题：（一）以动物的眼睛观人。（二）以读者的眼睛观作者。文章通篇都在以人类的角度描摹在不同情况下人类所观察到的动物的形态，“同学们读到了动物怎样的特点？”一类的问题是我们常使用的设问，但是，如果以动物的眼睛反观人类，难道人类的种种行为就不滑稽可笑吗？此环节，为学生解读文章主旨提供了可行的路径。继而再度转换，以读者的眼睛来观察作者流露在文中的情感，由此揣度作者是一个怎样的人。通过这一环节的学习，文章的写作意图便清晰明了了。所以，执教者要善于思考，创设出更具深度与张力并能激发学生探究热情的主问题，引导学生深入思教。

2.探究性问题要富有层次性

探究活动不可能一蹴而就，不断引领学生的思维走向深入，就要关注问题的层次性，这就要求教师教给学生探究性阅读的一般步骤。

肖培东老师执教《猫》一课，创设了四个层次的探究性问题：（1）梳理三次养猫的异同。（2）“我”“妄下断语”冤枉第三只猫的依据是什么？（3）第三只猫的亡失，是“不知名的”什么夺去了“猫”所爱的什么东西？（4）文章中一共有几只猫？第一层次设问是对文意的理解与领会;第（2）（3）层次设问是分析第三只猫亡失的原因;第四层次则是对人物及人性的评价。至此，由浅入深，由低阶思维向高阶思维发展，由文字表面走向文字背后，继而探究主旨与写作意图，如此有层次性的问题设置，才会更有利于学生思维水平的提升。

3.以导读法促思维深度

不同于讲读，“导”侧重语文教学过程中教师的指导、引导、辅导、因势利导;“读”，指学生在教师指导下的阅读实践。“导”和“读”的结合，就改变了教师讲授的格局。“导读”可以分解为理答、追问、总结、过渡，传授新知等，教师具备“导读”的智慧，才会有生成性的真实的课堂，才会推动学生的思维向纵深发展。在探究性活动中，要引导学生与教师、与文本作“深度对话”，当学生的思维处于浅显的层次时，当学生的认知出现偏差时，都需要教师适时地进行导读，让学生从“文本表面”走入“文本深处”，形成自主探究的思维倾向，完成对文本意义的创造性建构，进而提高自身的文化修养和阅读理解能力。

例如，肖培东老师在课堂上带领学生探究“我家究竟有几只猫”这个问题，不断地对学生进行指导与追问。当学生反复查点文章中猫的数量时，肖老师提示学生：这个问题是“想”的，不是“找”的。当学生仍把目光锁定在猫的身上时，肖老师适时提供思考的路径：再读文章，看一看有没有特别像猫的——不能申诉的，好可怜的人。学生醒悟：张妈就是这样的人，她没有地位，不能申诉。肖老师继续引导：还有谁也可能成为猫？学生慢慢领悟：作者自己、作者的妻子、三妹也都可能是猫。为引导学生思考问题有理有据，肖老师继续引领向思维的“深水区”前行：我们在什么情况下，也会成为这只猫。学生继续深入思考：原来，在单位里，在社会上，我们都有可能成为这只可怜的猫。所以，不改变人性的丑陋，每个人都可能成为可怜的猫。肖老师继续追问：比猫的亡失更可悲的是什么？师生共同总结出：是美丽人性的亡失。因此，每个人都应该做一个真善美的人，否则，每个人都可能是一只猫。由“读文”到“读人”，最终读出自我。在教师的一路引领下，学生与教师之间思维不断碰撞，最终生成更深刻的阅读领悟。

在困惑处“导”，挖掘思维的深度;在明白处“导”，提升思维的高度;在意外处“导”，强化思维的力度。

三、学生主动的知识建构是落脚点

深度学习的落脚点应该是学生主体的自学自悟，学生从中构建起自我的知识体系与价值判断，这对应了布鲁姆认知目标分类的高阶思维目标：应用、综合。

（一）注重“质疑”品质的培养

质疑是探究的源泉，可以催化学生的思考，引领学生个性化、深层次的阅读。教师要引导学生在质疑中、思考中、发现中生成建构。深度阅读能力是在质疑、解疑的过程中提高的，学生也在这一过程中完成了知识的初次建构。如执教《天上的街市》，有学生在“学习任务单”中质疑：“牛郎织女”原本是一个凄美的爱情故事，但作者为什么将这个故事写得如此美好？在这个问题的引导之下，学生查阅了与郭沫若相关的资料，发现了本诗的写作背景，便对诗作的写作意图有了初步的判定，完成了自我知识建构的第一步。

（二）合作交流，促个体提升

合作交流是深度学习进入活跃状态的重要保证。生生之间、师生之間通过多边的对话和交流，改进学生的话语体系，并在其话语体系内建构起自身对文本的深刻认识与深层体验。这一过程中，学生的思维产生碰撞：或对文本有更深刻的理解;或产生争辩，在争辩过程中真理“愈辩愈明”;或相持不下，“于无疑处生疑”。要使深度学习真实发生，个体的思考是存在局限性的，在疑难问题的解决中，群体的思维可以打破个人思维的局限，引发个体思维朝向纵深发展。

（三）拓展延伸，引导自我内省

深度学习不是对知识的表层学习，也不是无限增加知识量和知识难度，而是基于知识的内在结构和整体特性的建构，引导学生从知识学习走向思维和意义系统的理解与掌握。适度地拓展延伸，引导学生在“读文”的过程中读出自我，从而完成对学习者情感、态度、价值观的建构或提升。如《诫子书》一文可以在课堂接近尾声时进行拓展延伸：这篇文章有许多语句已成为名言佳句，为后人传诵，请你选一句作为自己的座右铭，你会选哪一句呢？这一环节，引导学生将新的知识和思想融入已有的认知结构中，借此塑造或重塑学生的精神高地。语文阅读教学的深度学习需要关注的问题还有很多，还要在今后的阅读教学中不断总结与完善，以期形成更高效、更实用的策略与方法。

参考文献：

[1]钱梦龙.钱梦龙经典课例品读[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[2]贾龙弟.走向思想和情感的深处：例谈散文教学的浅表化倾向及其改变策略[J].语文教学通讯，2014（9）：27.

[3]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].上海：商务印书馆，2012.

编辑 冯志强