教师课程领导力发展的困境与突破

摘   要 教师课程领导力是新课改理念深化的必然表现。教师课程领导具有生成课程意识、营造学习共同体等功能。教师在课程领导过程中拥有教学自主权、课程领导权和专业发展权。现实中教师课程领导力的发展面临着诸多困境，包括思维惯习的制约、课程意识的淡薄和课程能力的不足等问题。要解决这些困境，可以从以下途径进行突破：首先，更新观念，激发教师课程领导意识;其次，创新体制，赋予教师课程领导权力;最后，拓宽途径，提升教师课程领导能力和鼓励交流，构建教师课程领导共同体。

关键词 教师课程领导力  课程意识  课程能力  课程领导共同体

教师参与学校课程领导既是学校面临课程问题时的现实需求，也是教育改革深化的必然要求。反思之前我国的课程改革，可以发现提升教师课程领导力将是接下来提高学校教育质量的关键。本文将剖析当前教师课程领导力发展面临的困境，并进一步提出相应的突破路径。

一、教师课程领导力概述

1.教师课程领导力的内涵解读

自1952年，美国哈里·帕素（A.Harry.Passow）提出“课程领导”这一概念以来，课程领导这一研究点就一直在升温，并且形成了一些成熟的模式。随着课程领导这一理念的成熟，之前人们用的“课程管理”一词已经慢慢被“课程领导”取代。“课程管理”更像是一种“监控”，而“课程领导”这一理念则寻求摆脱这种“管制”思想，这样学校的决策和实践就不再是受上级行政部门的驱动，而是成为一种“自发”的行为[1]。课程领导的本质是指脱离监督和控制为主的传统管理模式，将课程活动看成是学校领导和教师共同参与的事件。

自哈里·帕素提出“课程领导”概念以来，它既是指教师设计和规划课程的能力，又是教师的决策能力和调控能力，包括为学生设计个性化教学、备课和设计校本课程等，也包括营造学习氛围、激励学习兴趣、实施有效教学等。教师的课程领导力表现在课程规划、开发、实施、评价等过程中，具有积极的影响力。教师课程领导力体现了权利共享，它要求教师对自身的教学要有深刻的思考，要由知识的“传授者”转型为课程的“领导者”。

2.教师课程领导功能

教师课程领导主要有五个方面的功能。一是生成课程意识，包括课程专业意识、课程批判意识和课程资源意识。二是引领课程的实施与开发。教师不仅要实施与开发课程，更要成为课程实施与开发的引领者，要从执行者转变为创造者。三是促进学生自主学习与教师专业发展，课程领导理念的最终目的是学生能力的提升和教师水平的发展，教师课程领导必须要处理好学生的学习和教师的专业成长这两件事。四是帮助教师集体。在教师群体中不分学科和年龄，共同参与课程实施。五是营造学习共同体，“课程领导者能够营造良好的组织气氛，构建教师学习共同体，而学习共同体有着共同的规范和愿景”[2]。

3.教师课程领导权力

教师课程领导权有三类：教学自主权，包括开发课程、制订计划、多种方式评价课程等，比较重要的教学自主权有课程开发权和课堂生活权;课程领导权，主要体现在参与课程决策和自主选择教材等，教师要同其他课程参与者一起进行课程决策，倾听利益相关主体的意见，以民主平等的形式制定学生为本的课程计划;专业发展权，教师专业发展既是教育质量的保障，也是教师的基本权利，“专业发展权决定了教师能否由职业到专业，再达到事业的人生境界”[3]。

二、教师课程领导力发展的困境

1.思维惯习的制约，教师个人思维受到限制

教师课程领导力的发展受思维惯习的制约主要表现在两个方面。一方面，管理体制落了传统管理模式的窠臼。现行管理体制通行的是科层制，在科层制下，教育组织也有了一套权力系统，这种简单的科层式管理制度暴露出了很多问题，比如教师的权利被忽视，教师参与课程领导的积极性大大降低[4]。教学数据的比拼竞争也压制了教师的创造力，使教师养成了课程惰性，造成了教学模式的呆板、课堂气氛的僵化，遮蔽了教师的主体地位。

另一方面，思维方式的固化。教师在教育教学过程中受个人思维的限制，不可避免地会在重复实践的过程中形成一些固定化的行为和观念。它抑制了教师的反思和质疑，使教师变得越来越保守而不思变革。另外，这种惯习也使得教师看重实践性的知识而轻视理论性的知识，具体表现为教师很少会进行理论探索，显然这会阻碍教师的成长。

2.课程意识淡薄，教师不能及时调整教学方法

教师的课程意识是指教师对其自身在课程决策和实施过程中地位与作用的信念以及他对自身如何进行有效教学的想法。具体有：敏感意识，即教师能否发挥自身的主观能动性;批判意识，即教师能否批判吸收与改进新课程的理念。由此可见，课程意识折射出教师的意念，它对课程的决策和发展具有重大影响，教师只有“具备了足够的课程意识，才能更好地指导自身的教育教学实践”[5]。现实中，受应试教育体制的影响，教师在重复着书本，成为了知识的搬运工和灌输者，缺乏对课程的深入思考和认识，丢失了自身的创造性。还有一些教师安于现状，照本宣科地把规定的知识点传授给学生，始终不肯调整自己的教学方法，在课程模式上墨守成规，影响了学生能力的发展。

3.课程能力不足，教师过分依赖专家编制的课程

教师在一些需要一定专业技术的项目上能力稍显欠缺。新课改以来，教师课程领导力的发展还没有跟上，教师对新课程标准的理解还停留在浅层，甚至在一些教师看来，新课改只是把教科书的内容换了换而已。而“在课程决策与开发上，教师一味依赖专家学者编制的课程，自己不去参与学生个性化课程和校本课程的开发，很少与领导和同事就学校课程建设上的问题展开交流”[6]。具体教学中，教师往往不會加工课程而是照搬教材，把知识点给学生。课堂上，看不到师生间“对话式教学”，也无处寻觅学生的合作学习和研究型学习等。在课程评价方面，教师的“应试教育”观念根深蒂固，很少对学生的学习方法、过程、态度以及情感等进行评价，更关注学生的分数和成绩，这样一来，就愈发造成了教师课程评价能力和课程反思能力的下降。

三、教师课程领导力的突破路径

1.更新观念，激发教师课程领导意识

课程领导意识是教师课程设计和实施的重要因素，它揭示教师的教学活动走向何处，对新课改的推行起着重要作用。只有观念先进，才能不断更新对课程改革的认识，领悟课程领导的意义。所以教师要积极更新自身的观念，主动提高课程领导意识，承担起自己在教学中的责任，要充分认识“课程改革”的作用与必要性，激发自己对教学的热爱，勇于成为一名课程领导者。

更新观念首先要祛除自身的传统课程观，不把课程规划与实施看成是知识点的讲授，关注学生的体验和感受，要体验性地参与到课程实施的共同建构中。总之，要打破惯习，建立新的观念，只有这样才能融入课程领导角色，才能发挥教师在课程开发过程中的创造性。更新观念还包括重新认识与同事的关系，将过去的竞争意识转变为合作意识。

教师的课程意识既是教师对自身作用的认可，也是教师对课程中存在问题的敏锐感知及应对的机智。形成课程意识是课程领导力发展的前提，没有教师课程意识的觉醒，新课改会面临很大的阻力，教师不应该是被改革者，而应当是新课改的主导者，教师要深刻认识自己在新课改中所扮演的角色，不再被刚性课程束缚，而是自由地创造动态课程。

2.创新体制，赋予教师课程领导权力

课程改革中的权力分享理念把课程决策和开发权给到了教师的手中，教师的主体性得到加强，但是实际效果还并不明显，这主要是受管理模式的影响。一直以来，我们的学校都是采用高度集权的管理体制，奉行严格的科层制。尽管新课改三级课程管理体制，给了教师极大的开发校本课程的空间，但是这一点落实得并不好，我们对教师课程领导力的放权并没有达到令人满意的程度，仍然需要切实保障教师的权力。总之，只有继续创新学校管理机制，才能真正提高教师的课程领导能力。只有从根本上改变管理模式，才能促进各参与主体的意识觉醒。

总之，我们应创新思路，重建课程领导体制。此外，也要完善相应的评价体系，不能唯分数论，要建立一套新的评价教师的指标，还要将课程领导权赋予教师，让教师建立起教师团队，为开发课程服务。课程领导权不能流于形式，应具体到实施中去体现和提升，相关行政部门应服务学校，采取具体的措施。比如，在学校层面对国家课程进行调适，使其更适合于本校教师;还可以成立“课程开发小组”，组织教师共同讨论课程变革;还可邀请课程专家与教师共同研读课程方案，从而创建校本课程;教育行政部门制定新的评价方式，为教师营造良好的成长空间。

3.拓宽途径，提升教师课程领导能力

有权力就有责任，教师要具备与课程领导权相应的课程能力，因此，教师课程领导力培养的关键就是提升教师的课程素养。

（1）学习大量课程知识。教师必须要对课程领导有一个理性的认识，这要靠教师不断地积累，广泛涉猎课程专业相关知识，了解课程的深刻内涵以及课程的历史发展和范式演变，反思关涉课程价值、知识与权力等的深层问题，形成自己的课程观乃至教育观。只有这样教师才能形成自己的课程理性，才能实现课程自觉和专业自信，从而发挥出自己的课程领导力。

（2）通过实践生成课程智慧。课程问题既是理论问题，更是实践问题。“课程的实施就要求教师深入教学场域，生成教学机智。”[7]教师须主动开展行动研究，学校也须引导教师开展反思和集体研究，增进教师的课程研究能力。鼓励教师表达想法、集体审议学校课程决策，激发教师对学校课程发展的热情。组织同行互相学习，让教师在交流中寻找答案和解决困惑。总之，只有提升教师的课程能力，教师才能创建出有意义的课程。

4.鼓励交流，构建教师课程领导共同体

教师的专业成长离不开集体性的学习，因而合作是教师课程领导力发展的土壤。合作可以让每位教师的智慧互补，比如团队备课、协同教学等已经开始流行的形式，都使得教师之间的协商、对话大大增加，这无疑增强了教学设计的合理性和有效性。与其他教师一起学习、相互理解才能丰富个人理解能力，從而取长补短，不断进步。构建教师课程领导共同体可以从三个方面展开。

（1）构建共同体的愿景。要构建愿景，首先要确定共同目标，为教师课程领导力的提升做好预设。其次，要营造适宜的外部环境。共同体要有丰富的人力和物力资源做支撑，实施柔性管理为教师提供充足的时间和空间。摒弃单一的量化考评，建立多元的评价制度，评价制度要能全面地体现教师的课程领导力。最后，共同体要展开对话。对话是课程领导共同体的最基本生活方式，教师与同行间的对话是课程经验增长的重要途径。通过这种经验的交流而了解其他教师的思想，进一步来反思自己的经验从而生成自己的理论。在对话中教师课程领导力的效能得到显现，积累课程知识，提升了理解能力，实现了共同进步。

（2）创建信任的氛围。教师如果感觉自己在孤军奋战，就会丢失挑战的热情，因而他们非常需要信念、情感和团队的支撑。团队中的信任是团队维系的根本纽带，只有在互相信任中，教师的课程领导力才能得到提升。教师要加强交流合作，在对话中真诚相待，引领彼此信任的良好风气。具体地，可以组织“课程小组”，引导教师与其他课程相关主体共同分享权力与责任，强化课程领导的认同感，完善共同体，最终实现学校的目标。

（3）营造研修的文化。开展校本教研，组建教师专业发展共同体，相互合作、相互激发，以研修为驱动，形成全员参与、共同研修的共同体氛围。通过组织教材研究和教学研究等研修项目，邀请专家观摩，开展经验分享等活动，引导教师深入研究和切磋，帮助教师在同伴互助中不断提升能力。还可以建设课程基地，通过创设的教学环境激发教师的创造潜能。再有建设互动平台、开发课程资源，发掘教师潜力，为教师课程领导力的培育提供契机。

参考文献

[1] 鲍东明.关于西方课程领导理论发展趋向研究[J].比较教育研究，2016（02）.

[2] 张萍，李晓华.论核心素养视野下教师课程领导力的回归与提升[J].当代教师教育，2018（01）.

[3] 董辉，文剑冰，吴刚平.课程改革背景下初中学校课程领导的调查分析[J].全球教育展望，2016（09）.

[4] 李臣之，王虹.“校本课程”开发：实践样态与深化路径[J].教育科学研究 ，2013（01）.

[5] 曹周天.学校课程领导的实践困境及其超越[J].教育理论与实践，2017（13）.

[6] 余卫中.开展校际协作教研，促进教师专业成长[J].中国校外教育，2014（02）.

[7] 黄云峰，朱德全.教师课程领导力的意蕴与生成路径[J].教学与管理，2015（02）.

[作者：陈莉（1979-），女，河南郑州人，河南牧业经济学院发展规划处产学合作管理科科长，讲师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】