教育管理中的人性逻辑研究

摘   要 教育管理的对象是人，而人性是教育管理的逻辑起点和核心问题。准确研究教育管理中的人性需求对于教育管理的发展具有重要的指导意义。从教育管理中的逻辑起点和人性假设出发，分析了教育管理中人性的消弭，对人性的回归进行了相应探讨，以期实现教育管理中人性诉求的满足，使教育回归本质。

关键词 教育管理  人性  人性假设

“人”的问题，是教育管理中的永恒理论议题。正如北原贞辅所言：“所有的管理系统，都是以人为主体构成要素，由人来运营并为人服务的系统。因此，研究管理系统要从对人的考察开始，并以此为基础来阐明其本质”[1]。人作为教育管理中的主体，在教育管理系统中占有绝对主导的地位，教育管理思想的研究、理论体系的构建以及教育管理实践活动的开展都必须围绕“人”进行。因此，“人性问题”也就成为教育管理顺利进行的基本前提。

一、人性——教育管理的逻辑起点

逻辑起点最早由黑格尔在其哲学体系中所确立，认为“哲学无体系，不科学”。以“纯有”作为逻辑的开端，阐述了其思维缜密的客观唯心主义哲学体系。马克思则对黑格尔的逻辑起点论述有所扬弃，舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，并创造了独立的理论体系，为管理学的研究树立了典范。在教育管理中，“人性”，作为教育管理的逻辑起点，是教育管理中最为基本的范畴，承载着教育管理过程中所面临的一切社会关系[2]。

首先，人是教育管理中最基本也是最为抽象的范畴，而人性的本质是自由的，在教育管理活动中，人性是教育管理活动的前提，在设定管理目标以及具体实施的过程中也必须将人性作为一个因素来进行衡量。其次，人是教育管理活动中一切矛盾的起点，由于在教育管理活动中，管理与人之间是相互规定、相互制约的。作为具有理性思维的个体，每个个体都会将自身利益即所谓的“人性”作为参考因素进行管理活动，以实现教育管理活动的既定目标。因此，人性是教育管理体系得以维系和发展的基础[3]。再次，人作为教育管理活动中各种社会关系的主要承担者，对于教育管理活动的具体实施有着指向性的作用。在教育管理中，人的主体因素使其承担着教育管理的一切社会关系，而人性则往往支配着人的思维方式和行为选择，间接决定着教育管理活动的实际走向。最后，人性作为教育管理的历史起点，保障了人自身教育发展的可延续性[4]。由此可见，人性也是教育管理活动的历史起点，对于教育管理活动的开展具有指导性意义。

“人性”，作为教育管理顺利进行的基本前提，符合马克思关于具体学科的逻辑起点“合理内核”要求，在人性的规制下，作为具体的管理者与被管理者个体的“人”的具体管理行为得以规范，并朝着既定的理性目标发展。“人性”，作为人承担社会关系的前提，是教育管理发展的历史起点，也是教育管理体系得以顺利维系和发展的根基，也就必然成为教育管理研究的逻辑起点。

二、人性假设与教育管理发展之路

教育管理活动是人类为了实现一定的教育目的而组织的社会实践活动，其中所蕴含的关于“人性”的思想观念、行为方式与方法等伴随着教育管理活动的始终。在管理活动兴起和发展的过程中，我们会发现“经济人”“社会人”以及“复杂人”等人性假设，正是教育管理思想产生和理论构建的逻辑起点[5]。

1.经济人假设下教育组织的理性管理

经济人概念最早源自于亚当·斯密关于劳动交换经济理论，认为：人的本性是懒惰的，必须加以鞭策;人的行为动机源于经济和权力维持员工的效力和服从。麦格雷戈则将经济人的人性假设归结为X理论。“经济人”假设认为人的本性是坏的，为追求自身利益的最大化而尽可能破坏公共利益，搭便车行为极为普遍。基于亚当·斯密“经济人”概念的引入和麦格雷戈X理论关于人性的描述，促使了西方古典管理理论的发展，如泰勒的科学管理理论、法约尔的组织管理理论和韦伯的行政集权组织理论等。同样，西方古典管理思想对于教育管理发展也是具有重要意义的，尤其是以韦伯为代表的行政集权组织理论影响下的教育管理思想的转变最为关键。

韦伯的行政集权理论产生以后，其核心思想是建立系统的具有理性的组织制度，并在此基础之上构建完备的直线职能体制，其官僚制思想在教育领域也产生了积极深远的影响。尤其是在二十世纪五六十年代学者们的研究观点主要在于：学校是否是官僚组织，是否具有官僚体制的特征，是否应该按照官僚组织的管理方式来进行教育管理活动等方面。阿波特对于韦伯的官僚体制是否适合学校教育做了一定的阐述，认为学校组织确实受到了专业化和任务要素分解的影响，并成为边界明晰以及等级严格的教育组织。教育组织在理性的基础之上制定相应的标准来规制组织成员的行为，并基于学校组织中人员分工的不同来分配不同的管理活动。韦伯的官僚制度理论认为组织管理的主要职责是通过组织内部的协调并维持组织系统的运转并在此基础之上适应外部环境，以保证组织系统的顺利运行。同样，泰勒的科学管理理论、法约尔的行政管理理论对教育管理也产生了较为深远的影响。其主要体现在教育管理方法的优化以及教育系统的组织建设等方面。

2.社会人假设下教育的人性管理

韦伯的官僚制教育组织形式在实际的教育管理实践中由于嚴格的经济自利性所导致管理行为的绝对理性，使得“经济人”假设受到质疑。针对科学管理理论在管理实践中的种种弊病以及客观环境的变化，提出了“社会人”的人性假设，开启了以梅奥为代表的人际关系管理理论。

梅奥在霍桑实验的基础上提出“社会人”假设，认为在管理组织中，人不仅仅是极端自利的，而是具有利他思想的“社会人”。社会人假设认为人除了经济和物质上的需求外，还需要被认同和沟通等社会和心理方面的需求，其本质是在管理中构建一种和谐的人际关系，使人获得认同感和归属感。梅奥在“社会人”假设的基础之上提出了人际关系理论。认为在管理活动中应注重人的自我实现等需求的满足，而非只单纯满足物质上的需求，同时和谐的人际氛围以及管理对于非正式组织的认同有着显著的影响。梅奥的人际关系管理学说，将管理者从“效率至上”的功利化转向了“追求人性”的管理方式，进而进入了新的人际关系管理时代。

随着教育民主化运用的兴起，教育管理者开始借鉴人际关系管理理论中的“人性精神”来进行教育管理实践。约翰·杜威的民主主义教育思想强调教育管理应尊重人的个性，把学生作为教育的主体，并提倡参与型的教育管理方式，注重教育管理中“人”的教育诉求。只有通过构建和谐的人际管理氛围，实现平等化的民主参与型管理，才能使被管理者产生心理同感和归属感，增强学校组织的凝聚力，从而实现学校教育管理效率的提高，实现管理目标。

3.“复杂人”假设下教育的人伦管理

随着管理活动的不断深入，关于人性假设研究的管理理论也日渐成熟。任何管理行为的实施都伴随着人们某种情境下的行为意向、认知以及人性假设等带来的复杂结果。个人角色以及所处环境的改变，也会随着社会关系的转换而发生变化。在此基础之上，“复杂人”假设随之发展起来。

面对人性的复杂性，沙因提出了“复杂人”假设。“复杂人”假设认为由于需要类型的不同进而导致人的动机的不一致性，需要和动机的相互作用使得人们愿意获得新的动机并有效参与到组织中去，由于组织内部员工的相互作用而产生的组织氛围让员工产生认同感和归属感。与此同时，摩尔斯和洛什提出了超Y理论，认为人们通过不同的方式实现自身的需要和动机以取得胜任感，同时这种胜任感的满足起到了很大的激励作用，有利于更高目标的设定和取得。“复杂人”假设和超Y理论充分考虑了管理过程中人的社会属性要求，在一定程度上使得人性假设的人伦特性表现更为明显，充分考虑了管理过程中人性的重要作用。

教育管理活动是作用于人的教育实践活动，在不同的社会情境下教育管理的行为选择会通过管理者的心境表现出来，进而产生不同的管理行为方式。基于“复杂人”假设的超Y理论强调通过组织中人性需求差异性的特性来构建组织管理方式，在人伦的基础之上提出更为人性化的管理方式，对教育管理实践的发展产生了极其重要的影响。教育管理应坚持“复杂人”的人伦观点，根据不同人的需要和动机，采取有针对性质的管理措施，使学校教育管理过程更具人性化意义。

三、教育管理的人性消弭

教育管理是对人的管理，其根本目的是实现人的全面发展进而满足社会对于人的需求。但随着管理理论的快速发展以及教育管理实践的发展，现代教育陷入了管理困境，效率至上和功利化思想逐渐取代了教育本应具有的人性涵养，歪曲了教育的本质。因此，有必要对现代教育管理所面临的挑战进行剖析，以回归教育本质。

1.效率至上的现代化管理

对于教育管理活动的最初管理之道即为科学管理之道，遵循“泰勒制”等效率至上的科学管理方法，通过严格控制教育管理行为以达到最高的管理效率。现代教育管理在很大程度上采用“科学合理化”的管理模式，崇尚对效率的无限追求。随着管理模式的创新与发展，不同的教育管理模式对于效率的追求趋于一致，以效率为追求的管理方式使人们丧失了对于管理合理性的质疑。同时，追求效率最大化的现代化教育管理，对于课程设置、教材选择以及教学方式上都存在着极大的相似性，忽视学生的具体差异，统一的教学模式抹杀了学生的学习积极性，使学生成为学校追求利益最大化的工具。在工具理性主义主导、效率至上的社会背景下，教育已沦为所谓的“工具性教育”[6]。一方面，全面统一的目标管理忽略教育的人性诉求，抹平了学生个体间的差异性。统一的学制和教学资源配置，片面地追求管理效率，泯灭了合理的人性需求所带来的学习效率。另一方面，效率至上的现代化教育管理更多地将管理的目标放眼于“未来”而忽视了对教育现状的考量，只是片面强调教育的目的性和潜在收益。其所追求的是教育以外的附加值，而忽略了教育本身的价值，使教育管理者在教育管理过程中忽视了“人性”才是教育本源。

2.可量化的教育过程管理

人们对管理结果的理性追求使得在具体的管理实践过程中采取一定的外部控制模式，运用相对理性的技术工具和手段，实现教育管理的量化，即可计算、可预测和可控制等。可量化的数字代表了教育管理的可视化成绩，但是对于数字背后的实际含义却缺少关注。教育质量主要以升学率、就业率等作为衡量标准，而教师则更多关注的是学生的学习成绩等关乎自身利益的数字化因素。同时，教育管理的数量化也已渗透到教育管理的各个层面，日常的教育管理无不在数字的控制之下，使教育管理变得极具功利性。可量化的教育过程管理将学生看成“理性经济人”，忽视了其社会性需求，必将影响教育管理对于人性的追求，阻碍人的全面发展并影响教育本质的真正发挥。同时，可量化的教育管理下，教育方式的“标准化”和“程式化”，使得教育内容变得确定，过程变得可控。现代化的教育管理为了在更大程度上实现教育的量化控制，设定了标准化的计量方式，制约了教育的创新发展。量化的管理方式在教育领域的渗透，否定了被教育者的创新性和积极性，忽视了人的情感需要，使得人的自由被消解，人性诉求难以满足。

3.功利化的管理评价体系

教育管理评价是教育管理实现一定管理绩效时的度量手段，是对教育管理目标实现与否的判断依据。它具有教育、引导和改进的作用，对于管理者管理活动的具体实施具有指导性意义。但是在功利化的现代社会，教育管理的评价往往只以分数、成绩等数量化结果作为标准，而评价的方式则往往采取人事行政官僚体制的管理取向。管理者可以采取听课的方式感知教师的教学水平并根据教师所教班级的学习成绩作为教学质量的评判标准，并据此作为教师去留与升降的重要依据，即所谓的“末位淘汰制”。对于学生而言，将教材的掌握程度以及学习成绩的高低作为其成才与否的主要评价标准。在量化的评价体系中，管理者和被管理者都被框在了量化的评价体系之中，使“人性”慢慢被消解，教育管理难以回归本质。

四、教育管理的人性回归

教育回归人性，是教育管理的人性需求，也是教育管理的直接指向。人性的回归是教育的终极目标。

1.教育管理目的人性化

人性离不开教育，是超越于人性假设而存在的，正如康德所言，人除了从教育中吸取所需要的東西之外，其他什么都不是。这就决定了教育管理的根本立场是“人”，始终为“人”的全面发展而展开。由于人类自身的未确定性和不完整性使得教育管理没有确定的样式可寻，而是在基于人性的框架下构建一个开放性的空间，并赋予被管理者极大的能动性和自我改造的潜力。这一情形使人能够根据客观环境的需要合理进行管理活动，进而实现人性的回归。教育管理最主要的目的是使教育回归人性，通过借助人性化的教育管理改善和发展人性的教育，促进人的社会化。教育管理是人成长发展的一种向导性活动，在遵循相应发展规则的同时也必须重视管理过程中人性的发展。人性是人的价值和力量的表现，能够使人真正成为“人”并采取合理的方式实现自身的全面发展。因此，教育管理不能把人看成是一个完整的存在者，而是应该使其保有未完成特性，应让他努力“成为自己”。因此，教育管理也就必须保证目的的人性化，保证人性回归，实现对人的“人性启蒙”，引出实质意义上的“人”，使其具有尊严和独立意识，能够意识到自身的主体地位、能力和价值，彰显教育管理的人性维度。

2.教育管理交流主体平等化

教育管理主体是对教育进行有效管理的关键之所在，也是教育管理中保障人性的合理实现的重要因素。人性是教育管理的根本之所在，教育的本意是追求人的完善，从而实现社会中对个人至善至美的追求，使教育主体发挥个体的主观能动性，重视各管理主体之间的平等对话交流。人作为教育管理的主体，是教育管理活动的执行者以及推动者。“人性”也必然孕育于管理主体的平等交流之中。通过平等交流，实现双方真实意愿的交流采取合理科学的管理方式，从而实现“人”的解放，并通过管理主体人性诉求的满足而实现个人的自由发展。

教育管理中“人”的主体特性使管理主体认识到参与管理的重要性，体会到“人性”对于通过沟通显现并赋予实践，使人认识到自己是教育管理的主人，进而实现平等的管理话语权。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”，人的解放，使人能够理解“人性”的重要意义，进而主动促进教育主体间的交流，实现自身的全面自由和发展[7]。在教育管理过程中，管理主体间通过平等地对管理问题进行交流协商，塑造平等的主体关系，进而构建平等的管理主体间对话机制，实现交流的平等化，保障人性诉求得以合理满足。

3.教育管理方式柔性化

人性回归，是教育管理的本质需求，也是现代教育管理最为迫切的要求[8]。人性需求要求教育管理者应当建立柔性的管理理念，使教育管理方式变得柔性化。人性，关乎教师和学生的人格与尊严，在教育管理过程中秉持以人为本的理念，对教师和学生保持尊重的态度，进而激发其教与学的积极性。人性最为主要的目的是唤起对“人”的重视，保障“人性”，通过及时的信息反馈等满足被管理者的人性诉求，保障管理文化的多元性。

教育管理的所有活动都是为了满足人的某种目的而进行的，在柔性管理的基础之上运用合理的激励方式对管理者的行为动机进行激励，以激发管理者的管理积极性。柔性化的教育管理能够使人“成其所是”，进而实现人的精神屬性中的创造性和超越性，从而积极地去认识世界和改造世界。同时，柔性化的管理方式拉近了教育管理主体之间的距离，教育管理者采用人性化的态度进行管理，营造良好的教育管理氛围并重视人格建设，保障教育管理的人性化。

“人性”，作为教育管理的逻辑起点，也是教育管理的本质追求，对于教育管理的发展具有重要的指导作用。教育管理的人性逻辑，主要以“人性”作为基点，通过人性假设对人性的管理学意义进行探讨，教育管理的人性化以人为依据而进行管理。人性消弭使得现代教育管理在具体实践过程中必须注重人性，注重人性的培养以实现人性的回归。教育管理应是人性化的，是对纯正的人和人性的保护，不应具有功利的利己思想。教育管理中的逻辑起点更应该以人性为主要依据，保障人的差异性和个体性，使教育管理的目的更为纯良，以实现人的全面发展。

参考文献

[1] 北原贞辅.现代管理系统论[M].于延方，译.北京：中国人民大学出版社，1987.

[2] 于小艳.现代化进程中高校课程的人性放逐与归复[J].现代教育管理，2018 （06）.

[3] 张中原.教育弱人性化批判[J].教育研究与实验，2017（04）.

[4] 马克思.资本论：（第3卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1975.

[5] 张中原，扈中平.重识教育人性化的本质[J].教育研究与验，2016（03）.

[6] 闫闯.道德教育人性化的诉求阐释[J].教育理论与实践，2016，36（13）.

[7] 袁贵仁.对人的哲学理解[M].上海：东方出版中心，2008.

[8] 张中原.教育人性化的“失衡”与复归[J].中国教育学刊，2016（02）.

[作者：田艳媚（1983-），女，湖南长沙人，湖南长沙商贸旅游职业技术学院讲师，硕士。]【责任编辑  王   颖】