“聚落”教学创新设计（人教版）

王志洪

摘    要：文章以“人类的聚居地——聚落”为例，从“教学结构创新——把握时空综合思维”“教学内容创新——培养区域认知能力和地理实践力”“教学方式创新——培养要素综合思维”“地理理念更新——人地和谐观贯穿始终”“多门学科融合创新——培养跨学科核心素养”五方面浅谈如何基于核心素养创新教学设计，打造灵动课堂。

关键词：核心素养;教学设计;创新;聚落

教学设计是课堂教学的起点，教学设计的成败直接影响着教学效果。传统的课堂教学往往偏重于知识的传授，忽视“过程与方法”及“情感态度与价值观”的培养;教师以讲授法为主要教学方法，容易产生“满堂灌”“一刀切”的情况，学生被动接受，课堂沉闷低效。在新一轮基础教育改革中，提出培養学生的地理核心素养，即“学生在学习地理之后形成的在解决真实情境中的问题时所表现的必备品质和关键能力”，包括“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”四个方面。基于核心素养培养的教学设计必然围绕育人目标，由“知识中心”转向“素养中心”、由“抽象知识”转向“具体情境”、由“教师中心”转向“学生中心”，让课堂教学焕发出生命的活力， 常教常新，打造这样一种灵动的课堂：学生兴趣盎然，思维活跃，师生教学相长。

本文以人教版七年级下册第四章第三节“人类的聚居地——聚落”为例，来说明如何进行创新教学设计，培养学生的核心素养。教学设计的创新首先应该对课标和教材、学情进行分析、研究，否则变成“无本之木”。 创新不是盲目创新，更不是为了创新而创新。新课标中本节对应内容标准为：运用图片描述城市景观和乡村景观的差别;举例说出聚落与自然环境的关系;懂得保护世界文化遗产的意义。

本课主要内容有两方面：聚落与环境、聚落与世界文化遗产。本节的知识比较直观形象，与生活联系紧密，但学生对聚落的认识往往停留在感性认识上，分析问题的能力不够完善。教师可以引导学生结合前面学习过的地形、气候、人口分布的知识分析聚落与环境的关系，联系已有生活经验，充分发表自己的见解，加强学生间的交流，使其获得新知，并升华已有认识，培养分析问题、解决问题的能力，形成人地协调发展的地理环境观。

基于对课标、教材和学情的分析、研究和把握，制定本节课教学策略为：大胆重组教材，以南京本地素材为案例，设置探究性情境和问题，充分让学生利用已有知识来学习新知识。具体而言，本节课教学设计创新主要表现在以下几个方面。

一、教学结构创新——把握时空综合思维

地理学科的“综合思维”是一种认识地理环境整体性的思维方式，它是指人们全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力，包含要素综合、时空综合、要素综合。其中，时空综合是指地理事象或者地理过程发生、发展、演化的过程。基于时空综合思维能力的培养，可对教材内容进行重组，真正实现“活用教材”，而不是“教教材”。

本节内容教材原有顺序依次是聚落的概念、分类;聚落形成与发展的条件、民居与自然环境关系;聚落与世界文化遗产。这种编写主要基于知识内容、学科本位，如果教学时按照这样的顺序则过于“平铺直叙”，难以激起学生思维的火花。基于学生的认知规律和教材内容之间的内在联系，以及学生时空综合思维的培养，可对教材内容顺序进行“优化组合”，先以南京为案例讲解聚落的概念，接着以时间为轴，从聚落的形成到逐渐发展，一步步呈现出相应的知识点，逻辑顺序和关系如下。

选择理想家园——聚落形成与发展的条件

建设美好家园——民居与环境

感知城乡差异——聚落的发展过程中先形成乡村，后形成城市

保护文化遗产——随着聚落的发展，传统聚落越来越少，保护显得越来越重要，传统聚落中那些特别有价值的被列入“世界文化遗产名录”

创新目的：这种调整使得教学更加流畅，更加符合学生认知规律，也有利于培养学生的时空综合思维，引导学生理解聚落形成、发展、演化过程。

二、教学内容创新——培养区域认知能力和地理实践力

教材内容大一统、更新慢，但教师可以选择联系学生实际、反映时代特征的素材，从而对教材内容进行再加工，使得教学内容生动、鲜活。

本节课中，笔者紧紧联系学生喜闻乐见的南京地方性素材对教材进行了充实、加工。如导入新课时可出示反映南京典型聚落特点的图片，介绍什么是聚落;然后通过探究“南京的先民们为什么选择南京作为他们的家园”这一问题，启发学生分析聚落形成与发展的条件，并介绍南京城区最早的人类聚落所在地——北阴阳营原始村落遗址。“聚落的发展与保护”教学中，也选择南京的民国建筑作为典型案例分析。由于贴近学生生活，能够充分激发学生兴趣、调动学生积极性。还可选择一些新闻素材对教材进行补充，引导学生关注生活中的地理、身边的地理。如南京著名民国建筑集中的颐和公馆区获联合国教科文组织亚太地区文化遗产保护奖;南京民国公馆区老建筑群向社会敞开“神秘大门”。

在探究如何处理聚落发展与保护的矛盾中，笔者列举学生熟悉的民国公馆作为案例，启发学生思考“拆还是留”，并以“南京1912”作为典型案例，引导学生思考如何处理“发展与保护”的关系。同时，举例说明南京图书馆、游府西街小学保护六朝遗址方面的一些好的做法。接着介绍最新的报道：北阴阳营将建“南京发源地”纪念馆，加强学生对传统聚落的保护意识。 最后，介绍南京获联合国人居最高奖，正在申报世界遗产城市。由此首尾呼应，学生对传统聚落的保护意识得到升华。

创新目的：聚落的概念、形成与发展本是抽象的，通过联系南京地方性素材，引导学生置身于熟悉的区域来理解抽象的知识，同时，基于真实的情境分析聚落形成的条件、聚落发展与保护过程中的问题，既培养了学生的区域认知能力，也培养了地理实践力，增加了对家乡的了解和热爱。

三、教学方式创新——培养要素综合思维

学科核心素养实际上就是一种把所学的学科知识和技能迁移到真实生活情境中的能力和品格，因此，教学中教师应该坚持探究式教学方式，通过创设与教学内容相关的基于真实生活的问题情境，引导学生通过体验、探究、发现来建构知识，发展能力，养成素养。

本节课中，针对本节课的内容和学生的年龄特点，设置如下情境：跟随小叮当的时光穿梭机，穿梭到6 000多年前的古代，寻找理想家园，建设理想家园。情境、问题和对应知识点如下。

1.寻找理想家园——聚落形成与发展的条件、聚落的形态特点

问题一：如果你是6 000年前一个原始部族的首领，带领族人们寻找一个理想的居住地，你会选择图1中哪一处（A、B、C）？请说明理由。（聚落形成与发展的条件）

問题二：在C地形成的聚落会是什么形态？随着人类利用自然的能力提高，人类有没有可能在A或者B地区形成聚落？如果在A地形成聚落，会在A地的什么位置？聚落形态如何？如果在B地形成聚落，会在什么位置？聚落形态如何？（聚落的形态特点）

2.建设理想家园——传统民居与环境

问题：展示“世界气候图”，图上有四个地点（分别代表热带雨林地区、内蒙古草原、热带沙漠地区、北极地区），假设四个小组代表四个部落分别到了各自地点，为更好地生活，需要建设遮风避雨的民居。请画出你的建筑设计示意图，展示并解释为什么要这样建？主要考虑何种因素？

传统的“聚落与环境”教学中，往往会设置这样的问题：“聚落形成与发展的条件有哪些？举例说明。”“分析各地传统民居与自然环境的关系，举例说明。”这种运用“演绎法”进行教学的方式是我国传统教学的主要方式，缺点是容易导致教学陷入“教师讲、学生听”的沉闷状态，在一定程度上不利于学生思维能力的培养。而探究式教学从思维方式来说属于“归纳法”，它打破了传统的教学思维，能极大地调动学生积极性，围绕“寻找理想家园”“建设理想家园”的问题情境，激发学生利用已学地形、气候等知识进行探究聚落与环境的关系，有助于学生了解并掌握地理知识的发生过程，培养（要素）综合思维能力;从教学方法来说，它不同于传统教学中常用的“讲授法”，属“发现式”的教学方法。正如德国著名教育家第斯多惠所说：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”，“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。学生围绕问题情境在探究中思考，在思考后表达，在讨论中激发出思维的火花。在探究活动中，本节课的重难点“聚落与环境”得到了顺利突破，综合思维能力得到了提升。

同理，在聚落的保护与发展教学中，如果只是简单地灌输“我们要保护传统聚落，保护文化遗产”这样的大道理，不仅学生听来索然无味，也难以得到好的教学效果。本节课中设置探究性问题：南京民国建筑是拆还是留？为什么？如何看待城市发展与传统聚落保护？如何保护好南京民国建筑，同时又能适应城市迅速发展的需求？由于问题设计贴近学生生活实际，所探究的知识又对生活有用，学生的积极性被充分调动起来，畅所欲言，在此过程中，学生分析、解决问题的能力得到了提高，保护传统聚落、保护文化遗产的思想润物细无声地深入每位学生心里，必然能够内化成他们的行动。

创新目的：精心设计探究性问题和情境，通过探究式教学激发学生学习的自主性，引导学生围绕问题情境积极思考、合作探究，让思维真正发生。本节课中，探究性问题设计新颖、开放，问题情境的创设具有新意和挑战性，问题形式多样，有语言表达，也有画图展示，学生动口、动手又动脑。正因如此，学生思维的兴奋点被激发，课堂变得灵动有趣，综合思维等核心素养也得到了发展。

四、地理理念更新——人地协调观贯穿始终

教学设计中，教学素材如何选择、整合？教学内容如何处理、加工、凝练、升华？教学过程与方法如何设定？教学的最终目标到底是什么？这些都离不开地理学科思想的统领。袁孝亭教授在“教学的视角”一文中，讲到“谁牵住了学科思想这条红线，谁就能举重若轻组织教学，脉络清晰，事半功倍;谁缺乏对学科思想的研究，谁就只能陷在学科知识的汪洋大海中，讲不完的知识和习题”，本人深有同感。

本节课重难点知识是聚落与环境的关系。基于此，本节课以人地关系为主线贯穿整节课。上课伊始，笔者将庄子名言“判天地之美，析万物之理”送给学生，并以此引领本节课教学。学生在这节课中不仅感受到聚落之美，而且理解了聚落之差异，体会到人地和谐之美。全课小结中，在板书“聚落与环境”后面，加了一句“天人合一、人地和谐”，画龙点睛，对本节课的内容进行了升华。“人地协调观”是地理学科核心素养中的主要价值观念，也是地理学科核心素养实施过程中的核心线索，在本节课得到充分体现。

创新目的：教师要更新教学理念，深入理解地理学科思想，将地理学科思想有效统领教学设计，并在教学实践中结合教学内容潜移默化地影响学生，这样才能引导学生用地理的视角看待世界，培养学生的人地和谐观，彰显地理教育的价值。

五、多学科融合创新——培养跨学科核心素养

地理学科是一门文理兼容、相互渗透的综合性很强的学科。同时，学生在实际生活中面对的是真实、复杂的情境，需要学生应用多学科知识、能力来进行应对。核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，以及结构化的（跨）学科知识和技能、世界观人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。 因此，在地理教学设计中，应尽可能考虑到学生有可能具备的多门学科知识背景，做好充分预设，以期在课堂教学中进行综合应用，培养学生核心素养。课堂教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“节外生枝”。正是由于教学设计时注意到了学生已有的认知基础（含多学科知识背景）和生活经验，才能应对好千变万化的课堂教学，巧妙应用课堂生成性资源，打造灵动的地理课堂。

与数学学科的渗透：如学生动手画内蒙古草原地区的蒙古包时，可启发学生思考，蒙古包的形状是什么样的（圆锥+圆柱）？为什么要设计这样的形状（稳定、防风）？

与物理学科的渗透：如学生在探究北极地区的冰屋时，就可能用到物理知识。事实上在上课过程中，有学生质疑：“我认为这里不能建造冰屋，因为冰很快就会化掉;冰屋里很冷，人们会冷得受不了;而且冰很光滑，很难砌成冰屋。”学生对此讨论得很热烈。笔者肯定了学生的质疑，然后对学生发言进行总结：请同学们观看北极地区的气候资料图，这里终年寒冷，建冰屋不会化掉;由于冰层很厚，绝热效果好，屋内温度远高于屋外;建设冰屋就地取材，冰块之间用水作为黏合剂（这是因为这里气温低，水很快就会凝固成冰，成为冰块之间最好的黏合剂）。初一学生虽然没有学过物理学科，但联系小學科学课上的知识，能很好地理解这些内容，也激发了学生对物理学科的兴趣。

与美术学科的渗透：如本节课展示大量图片，充分让学生感知聚落之美;请学生设计不同地区的传统民居图，更是美术学科的直接应用。图2为学生在课堂上现场画的民居。

与历史学科的渗透：本节课以南京为案例，以跟随小叮当的时光穿梭机穿越到6 000年前的远古时代为情境，例谈聚落的形成与发展，引导学生感知历史时空的变化，理解聚落与环境的关系，体会到保护文化遗产的重要性。课下了解到本校学生最近历史课外作业为制作历史建筑模型，部分学生制作了河姆渡时期的干栏式建筑模型（图3），对本节课设计东南亚地区的民居建筑有借鉴意义。当展示这些作品时，学生的兴趣再次被激发。

当然，地理学科与数学、物理、美术、历史等多门学科的渗透，并不意味着地理学科丧失了自己的地位。本节课的教学中，地理味是十分浓重的，数学、物理、美术、历史等学科的渗透利于学生更好地理解聚落与环境的关系，同时激发学生学以致用的热情。

创新目的：本节课的教学设计中不仅注意到地理学科不同章节知识的内在联系，还与数学、物理、美术、历史等学科进行了学科之间的渗透，尽可能消除学科壁垒，好似打通“任督二脉”，使学生体会到学以致用的快乐，感受到地理学科的魅力所在。

教学设计是教师的一种创新思维活动和实践活动。好的教学设计就像一篇好的作文，如何谋篇布局、如何运用素材、如何画龙点睛，无不凝聚着教师创造性的劳动。“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”。教师要认真研究课标、教材和学情，以培养学生核心素养为目标，基于学生认知规律，结合地方性、新闻性素材对教材进行再加工;以启发式教学为原则，精心设计探究性情境和问题，创造性地使用教材;以学生为主体，充分利用学生已有经验和各科知识储备，进行新知识的探究和学习。只有这样的创新教学设计，才能激发学习兴趣，启迪学生思维，打造灵动课堂，有效培养学生核心素养。