以“支援”意识引领学生言语生命的高效发展

欧阳梅

[摘 要]阅读教学本质上就是依托文本进行语言训练的过程。而在阅读教学中运用“语言支援”理念，即巧妙地整合资源，以旁敲侧击的方式对学习主体的语言学习给予支援，以促进学生语言的自主习得和表达能力的不断发展。教师在教学中要明确着力点，让语言“支”在刀刃上;关注核心处，让语言“支”在方法上;增强对象感，让语言“支”在学生上。

[关键词]语言支援;言语生命;着力点;核心处;对象感

著名特级教师钱梦龙先生指出：“阅读教学本质上就是依托文本进行语言训练的过程。”在研制精准的教学内容之后，教师就需要从文本言语形式的着力点入手，围绕着“怎样教”精心设置语言描述的路径。李维鼎先生曾提出了著名的“语言支援”理念，即巧妙地整合资源，以旁敲侧击的方式对学习主体的语言学习给予支援，以促进学生语言的自主习得和表达能力的不断发展。笔者以人教版六年级《山雨》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、明确着力点，让语言“支”在刀刃上

（一）统整关联，在极具特色之处支援

教材中的课文都是文质兼备的典范之作，无论是人文内含还是语言特质都蕴藏着丰富的教学资源，值得学生品味、欣赏和借鉴的价值点比比皆是。阅读教学需要聚焦在文本语言表达最具特色之处，关注文本的语言特点，从而丰富学生的语言储备和语言形式的积淀。

如《山雨》一文就依照下雨前、下雨时、下雨后的表达构思，借助优美而抒情的语言，为读者展现了典雅且极富韵致的山林雨景图。解读文本时不难发现，作者之所以能够将自己所见、所想和盘托出，就是因为分别凸显了山雨的颜色之美和声音之美，并运用精准形象的细微语言进行了表达，这是学生进行涵泳和揣摩的典范之作。为此，教师将本单元中《山中访友》一文与这篇课文进行统整教学，引导学生以对比辨析的视角来观照两篇文章语言表达的内在密码，感受两位作家在言语表达层面所彰显出的不同风格。

教师借助另一篇文本的“语言支援”，剑指文本表达中极具特色之处，有助于学生深度品析文本语言表达的内在密码，可谓将支援落在了實处。

（二）链接扩展，在文眼所在之处支援

诗有诗眼，文有文眼。从阅读的角度来看，文眼是学生解构内容、体悟主题的窗口;从教学的角度来看，文眼是教师架构课堂、突破重难点的关键所在。

作者在《山雨》一文中写道：“像一曲无字的歌谣，神奇地从四面八方飘然而起……”其中，“神奇”一词就是整篇文章的文眼所在。纵观整篇文本，我们不难发现作者无论是从视觉的角度展现山雨如梦如幻般的色彩，还是从听觉的角度凸显山雨悦耳动听的声音，都巧妙地将落脚点聚焦在了“神奇”二字上。鉴于此，教师就可以从两个方面对学生的语言习得进行支援：首先，从阅读方法上支援，助力学生思考“山雨之神奇具体体现在什么地方”，深入感知文本语言表达所形成的画面和意境，从语言文字中体悟“神奇”之处;其次，从写作本位视角，促进学生思考“作者是怎样将山雨神奇的特质表达清楚的”，以逆向思维的方式进行反向推导，洞察作者的创作构思和语言表达。

如此进行方法性的支援，拉近了学生与文本、与作者之间的距离，将思维的关注力聚焦在文本核心之处，从而达到了事半功倍的教学效果。

二、关注核心处，让语言“支”在方法上

（一）对比赏析，让语言感知有参照物

语文教学的本质就是要关注语言，就是要揣摩语言表达的精准与妥帖。对比性品析是一种极为有效的方法。教师要从文本内容和表达手法入手，精心选择足以匹配的认知对象，让选择支援的文本拥有高度的辨析和对比价值。

为此，教师在组织学生感知文本表达内容和基本的语言表达特色之后，并没有将更多的关注力停留在这一篇文本上，而是为学生拓展了朱自清的散文《春》和著名散文大师纪伯伦《雨之歌》中描写雨的片段。这两篇文本中都有对雨的片段描写，但都呈现出各自鲜明的风格，与《山雨》一文风格迥异。教师引导学生在支援性文本的作用下，对不同作者所表现出来的风格进行洞察与感知。有的学生发现朱自清的语言清新朴实，阅读起来有自然闲适之感;纪伯伦的语言辞藻华丽、想象大胆，形成了巨大的冲击力。在支援性文本的支撑下，学生再次回归课文，就能够清晰地窥探到文本的创作密码。

由此一来，学生关注的已经不再是一篇孤立的文本，在洞察课文语言表达秘妙的基础上，更丰富了其他的语言风格，促进了学生言语能力的巧妙生长。

（二）类比迁移，让实践运用有阳光道

语文教学的终极目标是学以致用。很多学生在经历了文本内涵的洗礼之后，就会促发内在表达的冲动。但我们都知道，有了言语表达的冲动，并不意味着一定就可以达成高效的训练。为此，教师就需要通过类比性迁移的方式，给学生的言语表达以支援。

就以这篇《山雨》为例，如果在教学完成后教师就直接布置学生实践练笔，学生在冲动之下却无法写出应有水准的文字，这势必制约其之后言语表达的自信。为此，教师可以从两个方面对学生的言语实践进行支援：（1）支援描写对象。教师要鼓励学生从自己的生活中搜寻较为熟悉的事物，为翔实而生动的描述奠定基础;（2）支援描写方法。从阅读到写作，方法并不是习得了就能自如运用的。教师可以鼓励学生从文本语言的反馈中洞察作者的表达技巧，寻找这种方法与自己所要表达事物之间的关联性，实现读与写之间的融通。

这样的“语言支援”将语文教学从传统封闭逼仄的课堂中解脱出来，让学生以更加开放的意识和思维，实现了知识的链接和能力的重新架构，可谓一举两得。

三、增强对象感，让语言“支”在需求上

（一）以学情基础为起点，让“语言支援”更有针对性

学生是课堂教学的主体。这就意味着我们在积极落实“语言支援”时，就必须要通过听说读写的实践训练，作用于学生的认知起点。因此，教师需要对学生的基本学情进行精准考量，明晰学生内在的学习需求，提升“语言支援”的针对性和实效性。

就以这篇《山雨》为例，教师可以从两个方面来考量“语言支援”的维度：首先，教师要尊重学生原始性的知识积累，洞察学生对文本内容原始的经验储备，梳理出学生理解文本、解构文本可能存在的障碍;其次，教师摸清学生学习这一类文本的自主性能力和原始性经验，了解了教学的原本起点后，让“语言支援”完全作用于学生最需要的地方。

只有真正厘清了学生内在的认知基础和规律，阅读教学中的“语言支援”才能真正发挥其应有的效能。

（二）以教学目标为导向，让“语言支援”更有层次性

语言能力发展作为语文教学的核心目标，不可能一蹴而就，而是一个相对漫长的过程，这需要教师做好阶段性目标分层推进，依托学生的内在认知规律进行富有层次的设置与有序组织，在顺学的过程中导学。

如《山雨》一文的教学就需要将目标设定为：（1）有感情地朗读课文，体悟山林之雨的内在韵致;（2）体悟作者细致观察、大胆联想的写作方法。为此，教师围绕着“语言支援”设置了这样的分层板块：（1）多维朗读，积极积累，唤醒自身沉睡的记忆;（2）对比辨析，感受作者的言语表达特色;（3）诵读悦纳，强化语言的内在积累;（4）类比迁移，促进实践运用的思维练笔。

通过三个维度的积极实践，整篇课文的教学就在“语言支援”理念下，为学生的听说读写设置了多维通道，滋养了学生的言语体验，强化了学生的文学熏陶，收到了显著的教学成效。

（责编 刘宇帆）