主题单元的课程教学实践浅探

虞冬英

[摘 要]传统语文教学以“点” “篇”为基本单位，浅化了学生的语文思维，窄化了学生的语文想象。因此，教师要建构主题单元课程，以突破语文课堂高耗低效的困局。在主题单元教学中，教师应以内部联结点、内外联结点建构课程板块，以类化、内化方式展开主题单元教学实践，这样才能实现学生语文素养的提升。

[关键词]主题单元;课程设计;教学实践

德国存在主义哲学家海德格尔对教学有一段著名的论述：“教难于学，乃因教所要求的是‘让学。”所谓“让学”，就是要求教师将学习的时空给予学生，让学生“会学”。传统的语文教学以篇为单位，导致学生的语文学习蜻蜓点水、浮光掠影。“点”“篇”的语文教学形态，浅化了学生的思维，窄化了学生的想象。这使语文教学呈现出高耗低效的尴尬与矛盾。主题单元教学为我们提供了语文教学的新视角，让我们获得了更为宽广的课程视野。

一、板块——主题单元的课程设计

对教师来讲，语文教材是一棵棵树木还是一片片森林，其教学效果会大不相同。从“篇”的视角看教材，教材就是一棵棵树;从“主题”视角看教材，教材就是一片片森林。在语文教学中，只有将主题单元集成板块，才能构筑学生更大的语文活动场域，形成更具张力的语文思维空间。

（一）抓住内部联结点建构板块

所谓“内部联结点”，就是语文教材中篇与篇之间的联系点。当下，许多版本教材都是按照“主题单元”的结构编排的。对此，教师要深度解读编者的意图，将一个单元作为一个整体进行备课，增强单元意识。不仅如此，对主题不明显的单元，教师可引进、补充相关的文本，进行教材内容整合。比如，苏教版五年级下册的《谈礼貌》是一篇说理文，可让学生联系四年级上册的《说勤奋》和五年级上册的《滴水穿石的启示》两篇文章，形成对说理文单元板块的解读。这样，让学生明确，说理文以说理为目的，首先提出问题，然后借助摆事实、讲道理、引警句等多种方法进行论证，最后得出结论。主题板块能让学生掌握说理文阅读的方法，明确说理文的结构、语言、写法等基本特点。

（二）找准内外联结点建构板块

以板块为载体构建主题单元，不仅可从语文教材内部挖掘资源，而且可从相关的学科中挖掘资源;不仅可以超学科挖掘资源，而且可链接生活世界挖掘资源。内外联结，不仅有单篇课文的整体解读，还有多篇文本的整合联系;不仅有学科间的观照，而且还有生活的渗透。比如，苏教版四年级上册第六单元，安排了《诚实与信任》《珍珠鸟》《九色鹿》等三篇课文。教学时，教师以“处处留心”为拓展面，形成了“诚实守信”的主题;同时，将生活中“诚实守信”事例引入教学之中，使这一主题显得更加饱满。在这个过程中，学生逐渐形成学语文、用语文的意识和能力。

二、类化——主题单元的教学实践

主题单元课程要求从“点” “篇”的教学形态转向“结构”“主题” 的教学形态。因此，教师要将语文教材中结构相同、相近或相对的文本组合、集聚起来进行类化教学，让学生形成整体的内化、感悟。只有这样，才能获得一种整体性、结构性、系统性的教学力量。

（一）类化——彰显主题单元内涵

从对象上看，类化教学主要有四种方式：目标类化、内容类化、方法类化和过程类化。如，苏教版四年级上册第三单元教材，主要包括《泉城》《九寨沟》《田园诗情》和《桂花雨》四篇课文。从目标看，四篇课文突出的教学主旨是掌握景物类文本的写作方法;从内容上看，四篇课文各有特点，有自然景物、有人文景观，有全文写景、有局部写景，有一点观多景、有移步换景;从方法上看，有抓特点、有想画面、有悟情感等;从过程上看，教学《泉城》是打基础，而教学《九寨沟》《田园诗情》是对《泉城》学习的深化和发展，而教学《桂花雨》则是为联系《泉城》与《九寨沟》《田园诗情》，让学生在阅读景物类文章基础上感悟借物抒情的方法。在单篇比较与单元整合中，学生原本孤立的“篇”的认识升华为对整体单元的认识。学生文本解读从碎片走向整体，解读能力逐步得到发展。

（二）内化——指向学生素养培育

认知心理学认为，语文学习是学生与外界环境积极互动的过程。在这个过程中，学生个体通过心理同化、顺应，将外界信息主动纳入自我认知结构中。类化是主题单元教学的前提，内化是主题单元教学的保障。如，苏教版五年级下册教材中有许多写人记事的文章，其中多篇出现了场面描写。在教学中，笔者将《郑和远航》《大江保卫战》和《水》作为主题单元进行整合，从写作方法的视角进行类化教学，促进学生写作知识、技能的内化。如，《郑和远航》中动静结合的场面描写，《大江保卫战》中详略结合的场面描写，《水》中对比的场面描写等。尽管描写方法不同，却都烘托出气氛。这样的主题教学，不仅促进了学生对文本的深度解读，而且让学生形成了表达图式。认知图式的不断更新，发展了学生语文思维，提升了学生的语文素养。

三、价值——语文主题单元的实践反思

以“点”“篇”为基本单位的语文教学容易导致单元训练点的敷衍或缺失，使教学内容与方法的脱节、阅读与写作的断裂。而主题单元课程教学实践，立足于学科课程以及学生的生命成长，通过类化、内化的教学方式，催生学生语文学习力的发展与提升。主题单元教学，使语文学科意义得到彰显，学科价值得以扩大。

（一）促进教师教学转向

以“点”“篇”为主要形态的语文教学，往往是教师教、学生学的过程。实践中，教与学要么自说自话，要么“学”沦为“教”之奴仆。教师是主体，往往僭越学生学习;学生很少有自主、合作、探究的时空。主题单元教学为学生自主、合作、探究学习提供了更多的时空。在主题阅读中，单篇文本可以为群文解读提供范式，为学生自主学习积淀经验。比如，苏教版六年级下册第六单元安排了《广玉兰》《夹竹桃》这两篇课文。教学时，将两篇文章放在一起，学生能从解读《广玉兰》中学习如何解读《夹竹桃》。如，比较作者如何写花的颜色、如何写花开、如何运用对比手法等。在主题单元教学中，教师将从教（jiào）学转向教（jiāo）学，学生真正成为语文学习的主体。

（二）促进学生学习提升

以“点”“篇”为基本单位的语文教学，其着眼点往往是学生“学會”;而主题单元教学，其着眼点就是让学生“会学”“慧学”。主题单元学习为学生的终身学习奠基，围绕学生语文学习知能层级和语文学科整体结构来设计、实践，能让语文教学发挥最大效益。比如，苏教版五年级下册有十三篇写人记事类文章。为了让学生厘清选文体结构，笔者将这十三篇文章，重组为“写人” “记事”两个主题单元。如，写人主题单元的教学，在学习《海伦·凯勒》时，让学生探究、概括出写人类文章的解读图式——知人物、明特点、品细节、悟情感。当运用这一图式去解读《彭德怀和他的大黑骡子》时，学生就会遇到认知冲突。这样，学生会自觉地进行比较、调整，重建、完善解读图式。在学完写人主题单元全部篇目后，学生还会自觉反思。他们积极尝试探究、反思矫正，促进自我学习能力的提升。

总之，主题单元教学打破了传统教学的束缚，以统整而非叠加的方式，促进了学生语文学力的发展。在主题单元教学中，教师要强化单元意识、结构意识、整合意识，引导学生主动建构、深度思辨，不断提升学生的语文核心素养。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 傅登顺.核心素养关照下小学语文教学新思路[J]中小学教师培训.2018（8）.

[2] 耿珊珊.聚焦“大板块”“主问题”的阅读教学学程设计[J].教育研究与评论（小学教育教学）.2018（5）.

（责编 韦 雄）