语言游戏与跨文化“第三空间”建设

朱妮娅 朱忠泽

[摘 要]基于Vygotsky的社会文化理论，探究基于中外经典名著的语言游戏对于“第三空间”建设的作用，以语言游戏提供的本族语及目的语语言和文化为中介，通过游戏交际中他人及自我的调控产生“内化”作用，培养跨文化交际能力。研究结果显示，语言游戏在教师设置的集体支架及与游戏高度相关的聚焦型活动的帮助下，能促进“第三空间”的建设，加强学生本族语及目的语语言文化能力，并培养学生的国际视野和跨文化交际能力。

[关键词]“第三空间”;语言游戏;集体支架;跨文化交际

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0105-07

0 引言

响应习近平总书记十九大报告中“以坚定的文化自信推动社会主义文化繁荣兴盛”的号召，我国亟需提高“自身文化软实力”，加强文化自信，发展与不同文化背景的各民族达成价值共识的跨文化交际能力。专家指出，跨文化交际能力为我国学生所欠缺[1]，主要原因有二：一是我国传统外语学习缺乏对学生相应的主观认识和亲身体验的引导，使习得的文化知识难以转化为跨文化交际能力所需要的资源[2];二是我国英语教学使得学生欠缺在交际实践中进行文化对话所基于的本族语与目的语语言文化的平等关系，而这种对话是提升跨文化交际能力最好的方法[3，4]。因此，一方面，英语教师应该提供机会，让学生亲身体验本国及他国文化知识，加强对知识的主观认识;另一方面，在学生习得他国语言文化之外，引导学生深刻认识本族文化的精髓，并进一步开展基于平等关系的跨文化对话。俞希指出，虽然在最近的《大学英语教学指南》中中国文化的地位得到了提升，强调了对国际视野和跨文化交流的要求，但在实际操作上仍显得薄弱而空泛[5]。英语教师在真正做好跨文化教学方面任重道远。“第三空间”——介于本族语和目的语之间的语言文化空間——能帮助外语学习者摆脱本族语和目的语的束缚，利用习得的本族语及目的语的文化知识进行自由的、个性化的表达和交流[6]， 从而培养学习者的文化底蕴、国际视野及跨文化交际能力[7]。本文探讨基于中外经典名著的语言游戏建设“第三空间”的可行性，旨在提供一种有效的跨文化教学活动模式参考。

1 “第三空间”的概念内涵及语言游戏

“第三空间”的概念受到澳大利亚语言教育专家Lo Bianco的阐释和推广，他认为“第三空间”带来的“第三视角”融合了语言和文化的外语学习，从第一天起就带着学习者进入一个由母语和目的语构成的三维空间，在这一空间展开文化探索之旅，学习者母语及他国语言文化都能得到加强、深化，并融合成新的文化，这种文化创新有助于学习者跨文化复合型人格的形成[8]。在“第三空间”，学习者通过平等互动的跨文化探索和协商，能将各文化间的状态由孤立变成聚和[9]。“第三空间”的读写教学，一方面可以引导学生从不同角度阅读作品，加深其对不同文化观念的了解，在跨文化交际中找到正确定位;另一方面，以寻找文化碰撞点入手的跨文化写作能帮助学生进行跨文化视角的思考，培养批判意识[10]。

“第三空间”概念的核心是跨文化交际。以建设“第三空间”为目标的教学需注重跨文化交际能力的培养。跨文化交际能力指不同文化背景的交际者基于理论进行实践，敏感而有意识地使用跨文化知识，进行恰当而有效交流的能力[11]。外语教育定位下跨文化交际能力的核心内涵包括：理解中外文化基本特点与异同;具有跨文化批判意识;能对中外文化现象、文本等进行阐释和评价等[12]。国外研究者对跨文化教育领域的外语文化教学的意义、目标和方法展开研究始于二十世纪八九十年代[6，13-15]。21世纪以来，他们开始重视以全球视野为导向的跨文化居民素质培养和多元语言教育[16-18]。这种趋势使跨文化教学对各国发展具有重要意义。跨文化外语教学中，学习者以本族语为起点，对比了解他国语言文化，客观审视本族语言文化，有助于跨文化批判性思维能力的提升[10]，同时通过理解本族文化培养对他国文化欣赏的态度，以了解多国文化、尊重文化差异，在这一过程中提高跨文化敏感度及交际能力[19]。语言游戏是建设“第三空间”的一种有趣又有效的教学活动。

“语言游戏”的概念最早出现于20世纪30年代维特根斯坦的《蓝皮书》中，指人们利用语言玩游戏，游戏中对语言的使用体现其意义（meaning as use）[20]。语言游戏的进行有赖其集体支架的运作[21]。“支架”（scaffolding）在这里是指暂时性辅助话语[22]。集体支架也称同伴支架，主要是利用学习成员的同伴资源来搭建，这些成员互相帮助、互相支持，超越当前的语用能力[23]，发展更高层次的交际能力。研究者发现，同伴之间的对话调节比教师的独白调节更有效[24]。同伴之间无代沟的关系使对话更顺畅，同伴之间协同解决问题，获得新的语言资源[25]。游戏中，学习者在同伴支架搭建的没有焦虑的良好环境中试验、修正、润色语言，同时共享集体的元语言知识及直觉资源[26]，通过对语言的试用产生更为复杂、准确的语言[27]，促进同伴资源的利用。同伴提供的反馈在游戏中更容易被接受，也更容易引发争辩，在争辩过程中给新手使用语言的机会[26]。

研究表明，跨文化交际的有效程度与跨文化交际双方符合语境规范、共享交际规则及生活经验的程度成正比[28]。语言游戏能提供一种机会，让学习者以有趣的方式加深对相关文化的理解，了解不同文化中的规则与规范之异同，积累跨文化双方的生活知识与信息，在比较、讨论和批判性接受各种语言文化的过程中拓展国际视野，培养跨文化交流能力及跨文化批判思维。同时，专家提出，以培养跨文化交际能力为目标的外语教学宜包摄本国及他国重要经典名著此类“素养教育元素”[29]。因此，本文将实证基于中英经典名著的语言游戏对建设跨文化“第三空间”的作用这一尚无人涉足的命题。

2 语言游戏建设“第三空间”的理论依据

二语习得研究派中的社会派将语言看作社会文化现象，认为语言习得离不开人际交往与社会文化知识，其代表人物Vygotsky的社会文化理论的核心是：恰当的符号系统和语言工具作为中介，被个体心理机能发展所依赖，这些中介通过交际活动中的他人调控和自我调控被内化为高级心理活动产品，体现外在交流活动对于个体最终的内化习得行为的重要引导作用[30]。

语言游戏建设的“第三空间”能较好地诠释Vygotsky上述社会文化理论。 第三空间中的“本族语及目的语文化”、“本族语及目的语语言”分别对应理论核心中的“符号系统”与“语言工具”这两项中介;而语言游戏通过集体支架中的冲突和协调发展参与者“跨文化交际能力”的过程即交际活动中两项中介通过“他人调控、自我调控”产生“内化”行为的过程。以下展开实证研究，以证明语言游戏在建设“第三空间”中的作用。

3 实证研究

3.1 研究假设

本研究假设基于孙有中教育定位下跨文化能力的核心内涵，分为以下两点：（1）语言游戏打造的“第三空间”更有助于学习者提高跨文化阐释和评价能力;（2）语言游戏打造的“第三空间”更有助于提高学习者跨文化批判思维能力[12]。

3.2 研究对象

研究者担任的全校性开放实验课——“英美文学与第三空间建设”课堂的学生，来自全校不同学院十几个专业，基本可以代表学校整体情况。同时，这些学生绝大多数为研究者常规“英美文学选读”选修课班上的学生。实验课共分2个班级，其中实验班（N=30）分成6组，对照班（N=36）分成6组。

3.3 研究方法

研究采用定量和定性相结合的方法，其中定量方面通过问卷调查表、口语报告评分标准获得数据;定性方面则以教师课堂观察、实验报告内容等作为研究分析对象。

3.4 测试和测量工具

测试包括前测和后测，测量工具包含问卷调查表与口语报告评分标准。

1） 前測。前测问卷和访谈用于了解学生的英语水平和学习目标及期望。特别针对实验班就语言游戏进行问卷，以了解该班学生在实验教学前后对游戏的感受变化。前测口语报告标准包括演讲礼仪、主题、语言、小组合作、信息量等方面的要求，可用于常规选修课堂，以规范学生的口语报告行为。

2） 后测。后测问卷和访谈是为了解学生对课程的满意度及受益情况。后测口语报告标准着重考察学生本族语及目的语语言文化及跨文化批判意识的表现，此标准同时用于实验中进行的其他口语报告，以规范实验教学中的口语报告行为并了解实验进展情况。

3） 测量工具。后测口语报告评分标准如表1所示。所有评分皆为教师评分与学生评分的平均得分。后测及实验中口语报告评分要求保留各项得分。

3.5 实验过程

实验课分为两轮，共历时10周。实验班为第一轮，对照班为第二轮。每一轮5周，每周一次课4学时，共20学时。

两个班相同的课堂内容：实验之初，各组进行以选题为主题的口语报告作为前测考察对象。每次课进行跨文化“第三空间”的打造：分别设置古希腊文学、圣经文学、戏剧、诗歌散文和小说5大版块，每一版块围绕一个主题展开，引导学生结合中外经典故事，利用教师提供的相关音视频、文学文本材料及处理材料的技巧策略等进行自主学习与小组讨论。每组每次实验课结束前撰写实验报告。第5周各组做主题口头报告，获得后测结果。

两个班不同的课堂内容：仅在实验班每次课堂进行语言游戏，游戏包括谁是卧底（Who is the spy？）、辩论（debating）、影视剧模仿表演（acting out）。要求实验班同学在实验报告中针对语言游戏对本族语及目的语文学文化方面的阐释评价作用和对跨文化批判意识方面的作用进行反馈。两个班课堂活动异同见表2。

另外，在实验班进行基于问题的聚焦性讨论（如下文中4.4所示），这种讨论因其所具有的规则性而属于语言游戏范畴;而在对照班进行一般性讨论。

4 研究结果及其分析、讨论

各组前测（第1次）、实验中（第2次）及后测（第5次）口语报告的得分情况如图1、图2所示（第3、4次实验班以语言游戏代替了口语报告）。表3 为具体分数。

4.1 前测结果及分析

两个班前测口语报告（第1次）结果显示，在常规选修课堂实施口语报告评分标准，较好地规范了学生的口头报告行为，使其在实验课口语报告中能将重点放在语言文化的处理上。同时，本研究前测共发出问卷65份，回收64份，所回收问卷的有效率为98%。前测问卷显示，实验班和对照班学生通过四、六级的人数分别为：13/30、11/30与12/34、13/34。这表明两个班英语水平基本相当。

4.2 试验中结果、后测结果及分析

针对实验的第一次口语报告（第2次）结果显示，两个班整体得分不相上下，对照班最高分（95.2）多于实验班最高分（92.5）。教师收集的各项得分表明，实验班有些组在第二、三项，即中西语言与文化交集、跨文化批判意识方面弱于对照班。教师进行教学反思意识到，出现这种情况的主要原因在于教师在实验班设计的语言游戏不当，体现在游戏前的输入活动与游戏相关性过小，且没有对语言及文化要点的把握进行严格要求，使学生无法得到游戏所需的输入。这表明，设计不足的语言游戏浪费了宝贵的实验课时间，给师生均带来挫败感。教师因此对教学方案进行了整改——设计使输入与输出合理衔接的课堂活动;引入聚焦任务型教学——要求学生必须使用一定的语言形式或技能策略执行特定的输出任务。比如，在极速演讲游戏（指学生在小范围听众中进行高强度演讲并互动的活动）中，学生务必将所讲述的故事与相对语言国家的故事或文化相关联。接下来的口语报告结果显示这种调整发挥了作用。各项得分数据也表明，实验班学生在本族语和目的语语言文化交集方面的表现明显好转，跨文化批判意识也随之产生。比如，有学生在讲演中将《哈姆雷特》与《窦娥冤》进行比较，通过主角的独白并运用悲剧净化效应分析两部悲剧的异同：哈氏具有完美人物的悲剧性缺陷，给人悲壮感及历史传承感;窦氏悲剧展示的是无辜百姓的悲苦无助，让人产生认同感，并意识到自己无迫害幸福生活的珍贵。

图2显示，对照班学生后测（第5次）口语报告得分相比前几次略有上升。各组在教师的聚焦型教学指导下对所学词汇和文化点有了更好的关注，但由于没有游戏输出的刺激，其关注力度及口语报告的热情普遍不及实验班。几次口语报告结果表明，对照班各组兴趣话题与口语报告得分相关度更高，说明他们的学习由兴趣导向的比重较大。研究者还注意到，对照班出现了两级分化——最好组（第2组：后测得分95.5）和最差组（第5组：后测得分76）。研究者平时课堂观察发现，最好组的组长具有高度自主学习能力及很强的组织能力，成功地调动了组员的积极性;而最差组毫无凝聚力，纪律松散且常有组员缺课，无法优质完成任务。总之，对照班学习效果受学生自身学习习惯和个性气质的影响较大。

后测共发出问卷62份，回收59份。回收问卷有效率为98% 。5分量表为：十分、非常、一般、很少、没有。实验班学生发放的与语言游戏相关的后测问卷结果显示，与前测问卷结果相比，语言游戏的支持率（指“非常”及以上的比率，下同）的人数有较大幅度的上升（由70%到80%），认为语言游戏能促进语言学习的人数稍有上升（由73%到77%），这说明学生对于游戏的喜爱程度大于从中受益的感受，可能是因为游戏带来的思维及意识方面的影响具有后置性，不易被马上意识到。后测问卷还显示，游戏对目的语语言文化作用的支持率为73%，对本族语语言文化作用的支持率为56%。访谈中，不少学生表示：游戏对于本族语的作用更在于文化方面，语言方面作用并不大，通常学生会尽量用对等的英语来表达中文意思——习惯性地更注重于目的语语言与文化的运用和习得。这说明学生在英语课堂学习英语的意识根深蒂固。这证实了俞希的说法，我国大学英语教学整体上还没有上升到跨文化的高度，在此主要体现在对本族语语言关注度薄弱上[5]。

4.3 实验报告内容分析

学生撰写的实验报告显示，实验班对于小组活动的热情明显高于对照班。对于语言游戏对本族语及目的语文学文化阐释评价能力和对跨文化批判意识的作用，实验班学生对后面4次课有较高认可度。第1次不成功的语言游戏设置的后果是实验班此次报告与对照班相似：只是对课堂活动程序的介绍，欠缺对活动的热情表达。

教师通过访谈进一步了解到：实验班学生认为最能促进本族语和目的语语言文化学习的是极速演讲;最能运用并发展跨文化批判性思维的是辩论，这一点证实了研究前辈们对于辩论在学生批判性思维能力培养效果方面的认可[31，32];最能促进对作品了解的游戏为影视剧片段表演，比如对《红楼梦》和《傲慢与偏见》片段的表演就中西文化差异给人以感官刺激，大大地促进了学生对中西文学作品异同的了解。

4.4 聚焦性讨论对于跨文化批判思维能力的提升

聚焦输出任务是指必须使用特定的语言形式或技能策略的输出任务[33]。这里提到的聚焦性讨论是指学生必须就一系列问题讨论并回答，从而更好地理解文化内容，同时锻炼批判性思维能力。笔者通过课堂观察发现，在实验班开展的基于问题的聚焦性讨论很能激发学生的跨文化学术思辨意识，正如Long所说，思辨始于发问[34]，学习者对事物感到困惑，就会提问，启动思辨模式，产生探究的动机。聚焦性讨论所涉及的问题可以来自学生，也可以由教师引导性提出。所提5大问题依次为：（1）What is it？（2）Is it acceptable？（3）Why？（4）How can I prove it？（5）What is positive/negative of this？

比如，看到“God in Ancient China”这个标题，学生们自然产生了问题：“Who/What is this God？”。他们认真观看同名视频后了解到，一位来自新加坡的牧师试图通过中国古汉字结构证明远古中国人与圣经故事的渊源，从而证明希伯来的上帝就是古中国人的上帝。同学们面对“Is it acceptable？”这个问题给出了否定的答案：“It is not acceptable.”为了回答“Why？”各组经过讨论，然后指出以下几点：（1）我国历史比希伯来历史更久远。（2）此牧师古汉字和现代简化汉字混用，表明他并不严谨。（3）中国最早的文字应该是甲骨文，却不在此牧师选择中。

而对于“How to prove it？”，各組基于讨论和网络查证结果，进一步指出：（1）我国最早的龙山人出现在公元前3 000年，而圣经成书始于公元前1 500年。（2）“造”字古文形式的本义为：在铸器、做船时祝祷，祈愿进展顺利，器物坚固耐用。 牧师基于简写的“造”来说明这个字来源于创世纪故事——上帝用土造了亚当，向其吹气，令其行走。这种为方便而行之的论证方式有失妥当。对于最后一个问题“Is there anything positive of his efforts？”经过思考和讨论，有学生提出：这位牧师将汉字的结构与圣经相关联，能让人更好地理解圣经故事。比如，“裸”字表示亚当和夏娃吃了（禁）“果”，便知羞耻需要穿“衣”服，这种说法非常形象。

学生在此类活动中通过文化对比，对我国悠久的历史和具有深远意义的文字产生了文化自信;同时，在了解不同文学作品的过程中，学会欣赏他国思想和文化，产生跨文化意识，并在教师的引导下渐渐具备了证伪的跨文化批判性思维。

综上所述，本研究假设得到了条件性验证：在聚焦性任务的刺激下，学生在“第三空间”语言游戏活动中借助集体支架，不仅能基于对文学作品的了解有效地阐释和评价中西文化，而且能提升跨文化意识及跨文化批判思维能力。

5 结束语

我国“学业过渡期”的学生具有自我意识强而自主学习能力弱的特点[35]，语言游戏因其聚焦性的难度能引发学生对于学习材料及方法策略的高度注意[36]。同时，在外语学习中契入本族语语言文化能使学习者两种语言水平的提高相得益彰，两种文化的鉴赏能力互相促进，有助于其人格更健康地发展[37]。因此，基于语言游戏的跨文化教学带来“第三空间”效应，使学生发现并理解中外文化的表层及深层的异同，超越地域局限，建构更宽广的文化观及世界观，从而具备了解世界、让世界正确了解并支持中国的能力[12]。总之，语言游戏在跨文化“第三空间”建设中起到的积极作用，为大学英语课堂跨文化能力的培养提供了教学活动模型参考。

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