高职学生英语语法常见错误分析及对策研究——以江苏食品药品职业技术学院为例

辛 悦, 李 红

(江苏食品药品职业技术学院 基础教学部,江苏 淮安 223003)

错误是第二语言习得过程中不可避免的现象。第二语言习得和第一语言习得相似，都是学习者对目的语作出假设，并在习得过程中不断检验假设的正确性，进而积极创建目的语体系。在这个过程中，当学习者对目的语所做的假设与目的语体系有偏差时，就会出现错误。学习者的言语错误是语言习得过程中的一种自然现象，它是语言学习者没能有效掌握目的语规则的表现，并被认为是学习者在目的语发展各阶段的暗示。因此，错误在语言习得中的价值不容小觑。国内外学者对语言习得，特别是第二语言习得中错误的研究由来已久。分析错误可以更清楚地了解语言学习者所处的阶段，可以为教师的教学提供反馈进而使其及时采取相应的纠错策略。

语法是帮助语言学习者组词造句的方法，任何一种语言都有自己的语法。如果把英语学习比作建造房屋，那么词汇是砖瓦，语法是钢筋骨架。没有语法，再多的词汇也构建不起有效的语言。语法是交际能力的基础，学习语法能够帮助学习者理解语言的本质，提高语言的运用能力。高职学生的英语语法错误为其英语学习提供了线索，教师对高职学生的英语语法错误进行分析和研究，了解学生语法问题的根源，有助于在教学中有效地采取纠错策略，可以达到教学相长的目的。

一、错误分析理论概述

研究者对第二语言习得中错误的系统研究，始于20世纪50年代兴起的“对比分析理论”[1]，该理论比较目的语和母语两种语言的不同，预见目的语学习中的困难和干扰因素，减少和防止可能出现的错误。对比分析受到行为主义“刺激—反应—强化”条件反射模式的影响，认为语言学习是习惯养成的过程，母语和目的语相似的语言习惯会促进目的语的学习，反之，会干扰目的语的学习。对比分析理论倡导通过母语的结构和规则预测学习者在学习目的语时可能会出现的错误，同时，对于学习者所犯的错误要及时纠正，否则就会变成不好的语言习惯。然而，随着语言学研究的不断深入，研究发现有些错误的产生并非受到母语的干扰，学习者所出现的错误除了母语负迁移之外还有其他因素，对比分析在预测学习者错误方面存在局限性。William,Littlewood(2000)指出对比分析在预测学习者错误方面的局限性是显而易见的[2]。另外，对比分析理论主张的“有错必纠”的观点存在片面性，遭到许多语言学家的质疑。于是，用来系统描述和分析学习者言语错误的“错误分析理论”应运而生。

错误分析理论产生于二十世纪六十年代末七十年代初，它在对比分析的基础上揭示了语言学习的一般性规律[3]。该理论试图对学习者所犯语言错误的性质、产生原因等进行研究和分析以防止和减少语言错误的产生。它更全面地解释了学习者所犯的语言错误，通过对学习者错误的分析可以了解学习者掌握目的语的熟练程度，可以了解学习者是如何学习语言的，可以用来检验学习者在语言学习时所进行的假设(Corder,1967)[4]。错误分析的理论基础是“中介语理论”(interlanguage)[5]。中介语是学习者在第二语言习得中形成的一种过渡性语言。中介语是介于母语和目的语之间的一个独立的语言系统。学习者的中介语系统是不稳定的，并具有创造性，会随着学习的不断深入而不断变化。错误在学习者的中介语中扮演着重要的角色。通过错误分析可以看出学习者中介语的发展，从而对了解学习者的语言发展具有积极意义。

二、高职学生英语语法错误分析调查

笔者随机选取了江苏食品药品职业技术学院50名高考统招的二年级学生作为研究对象，主要采用案例分析法，以该院为例，根据Corder(1967) 提出的五个步骤——收集语料→错误识别→对错误进行分类→解释错误产生的原因→评估错误[4]，对高职学生英语语法错误进行分析：

(一)收集语料

根据语料收集的范围大小，语料被分为三大类：大样语料、小样语料和个案语料。就学习者语料的形式而言，语料还可分为口头和书面两种。由于本研究需要较长时间对研究对象进行连续不断的追踪调查，因此本研究采用收集个案书面语料的方法。本次研究邀请研究对象参加语法专项测试，该测试包含70道常见的语法知识点题型,共采集50份研究样本，笔者对语法错题进行统计，归纳出每题的考点及错误人数，统计出每种语法点的错误率，由于一次的错误率具有偶然性，可能是研究对象的失误所致，所以笔者将相同考点的每次不同的错误率同时列出，得出平均错误率，这种方法增加了数据的稳定性和可靠性。

(二)错误识别

识别或判断错误的标准可以归纳为两条：一是目的语的语法规则，二是语境规则[6]。另外，识别错误时要区分错误(error)和失误(mistake)这两个概念。前者是指学习者由于对目的语没有完全掌握，在表达时违反了目的语规则，就产生了 “error”，这类错误往往会在运用目的语过程中反复出现，反映的是语言能力上的失败，一般学习者不容易发现和改正。后者是学习者因疏忽大意而未能正确运用已掌握的语言规则时产生,表明学习者语言行为的失败，这种失误可能是由于学习者紧张、有压力、粗心等造成的，并不会反复出现，学习者自身能够意识到。例如，“play football”和“play the piano”,学习者已掌握该知识点，但有时会因为粗心导致冠词“the”的使用错误。

结合收集的语料，将70道考查语法点的题目(题目中随机出现不同的语法知识点，重复的语法考点归为一类)的错误率列表整理如表1。

表1 语法知识点错误率/%

从上表中可以看出研究对象英语语法错误的分布情况。平均错误率在40%以上的相关语法知识点依次为：虚拟语气、分词用法、形容词副词、定语从句、主谓一致、强调句、时态和语态、主语从句、动词不定式。

(三) 对错误进行分类

关于错误的类别，国内外语言学家对错误的分类有不同的观点。以下为普遍被认可的几种错误类别：(1)Corder和Allen(1974) 将错误分为前系统性错误、系统性错误和后系统性错误[7]；(2)Richards(1974) 将错误划分为语际错误，语内错误和发展性错误[8]；(3)Dulay,Burt和Krashen(1982) 根据错误对交际产生的影响，将错误划分为全局性错误和局部性错误，按照错误的语言范畴划分为语音错误、词汇错误、语法形态错误和句子或语篇结构错误[9]；(4)蔡龙权和戴炜栋(2001)对错误类别进行了补充和整合，将错误分为认知性错误、语言性错误和行为性错误[10]。本文将参与者所犯语法错误的类型归结为：受汉语语法习惯影响的错误，即语际错误；因为语法规则掌握的不够好而产生的错误，即语内错误；受文化的影响而产生的错误。将错误进行分类，对错误分析时追溯其原因有很大的促进作用。

(四)解释错误产生的原因

对错误形成的原因进行解释是实施错误分析的关键步骤。从语言、认知、情感和交际这几个方面来认识学习者语言错误的起因，可以将言语错误的原因分为以下几种：

1.母语负迁移(interlingual transfer)

又称为本族语干扰性错误或语际错误，指学习者在目的语使用过程中受到母语的影响而产生的错误。例如，测试中的第三题(3)：

Although it rained heavily,________we went camping outside.

答案：A./B.for C.but D.and

很多学生看到although,就选了C.but。受汉语语法规则中“虽然……但是……”的影响，导致出错。正确答案应该选A。该题是语际错误的代表。

测试中的第十题(10)The teacher of my sister’s________ in the city which is only about ten minutes’ ride。

答案： A.living B.to live C.lives D.live

此题正确答案为C，选D的学习者出错的原因为受汉语没有谓语单复数的影响，英语中谓语动词要随主语的变化而变化，与主语保持一致。

测试中的第二十题(20)The doctors have tried________to save the life of the wounded soldier。

答案： A.everything possible humanly B.humanly everything possible C.everything humanly possible D.humanly possible everything

该题正确答案为C，很多同学选D。选D的原因为受翻译成汉语的语法习惯的影响，本句译成汉语为“医生已经尝试了可能的一切办法来挽救那个受伤士兵的生命。”当母语的语法规则和习惯对目的语的语法规则和习惯产生干扰时，即会产生语际错误。

2.语内错误(intralingual transfer)

又称为目的语干扰性错误。这类错误并非受到母语的影响，是学习者因为没有完全掌握目的语规则而作出的不正确的假设或推理。Richards (1971)将语内错误分为过度概括(overgeneralization)、忽略规则限制(ignorance of rule restrictions)、不完全应用规则(incomplete application of rules)和不正确的概念假设(false concepts hypothesis)[11]。例如，测试中的第十二题(12)：

It took me weeks to get used to ________the new system.

答案：A.operate B.operating C.operated D.operates.

部分被测试者一看到to就想到动词不定式，于是选择了A，这一错误是由于忽略规则限制，将不定式一般规则应用到不适用的上下文语境中。这里的to 是介词，正确答案应该是B。

测试中的第四十三题(43)I was worried very much because I’ll miss my flight if the bus arrives ________.

答案：A.lately B.late C.latter D.more later。

该题很多学生选A，此类错误是由于对目的语规则的过度概括造成的，英语中不是所有的副词都是由其对应的形容词加“ly”构成的，“late”这个词既可以作为形容词也可以作为副词。学习者在该题上出错体现了自身对目的语规则掌握不充分，这样的错误属于语内错误。正确答案为B。

3.文化差异产生的错误

二语学习者没有按照目的语的文化习俗来进行交流而导致出现偏差。比如见面问候，中国人经常会用“你吃过了吗？(Have you eaten?),而以英语为母语的人们见面问候习惯用 “How are you?”。例如，测试中的第六十五题(65)：

Which do you prefer,a bottle of orange or a bottle of milk?____________,thanks.I’d like a cup of tea.

答案：A.Either B.Neither C.Both D.None

该题很容易因为中国文化中的“不好意思拒绝”选A，正确答案为B。西方文化在表达意愿时表现得很直接，而东方文化表现的很委婉。该题为文化差异产生的错误。

为了加强语法测试环节所获取数据的信度，在语法测试的基础上，笔者对研究对象进行问卷调查，寻找研究对象常犯的语法错误及其类型和对原因的认可度。调查问卷发放给以上语法测试的参与者，发放50份，收回50份。从学生自我认知的角度出发，调查学生在语法测试中语法知识点所犯错误的频率以及对犯错误的原因的认知，调查问卷的统计结果见表2和表3。

表2 学生自我认知的语法错误频率/%

从问卷调查的结果来看，按照犯错误的频率统计，参与者认为以下错误是常犯的英语语法错误：虚拟语气、定语从句、动词不定式、分词用法、强调句、时态和语态、主谓一致、倒装、形容词、副词。

结合语法测试和问卷调查，笔者随机抽取5名学生进行个别访谈，访谈中5名学生都反映受母语的语法规则干扰是导致所犯的语法错误的原因之一，另外这5名学生也感到自己目前英语语法的掌握情况不令人满意，也是导致出错的原因。其中3名学生觉得文化差异在做语法题目时也会有影响。访谈中5名学生对于虚拟语气、分词用法、形容词、副词、定语从句、主谓一致、强调句、时态和语态、主语从句、动词不定式、倒装这几种英语语法知识点把握不好，做到这些语法题目时经常会出错。

表3 学生对犯语法错误原因的认知

(五)评估错误

评估错误即对错误的严重程度进行评估，主要是指审视错误对交际所产生的影响。错误影响比较大的话会阻碍交际的进行，有些错误几乎对交际不产生什么影响，应结合错误的原因对错误的严重程度进行客观的评价。如全局性错误会使交流受阻，局部性错误并不影响理解和交流。评价错误的严重程度为是否需要纠错奠定了基础，因此评估错误是错误分析不可忽视的环节。然而在课堂纠错中，评估错误和纠正错误往往几乎是同时发生的，即教师必须即时评估错误进行纠正，所以我们将对错误的具体评估、判断放在下文的纠错策略中。

三、纠错策略

错误分析理论分析错误的五个步骤环环相扣，对学习者在使用目的语过程中出现的错误研究和分析非常系统。错误分析理论为在外语教学实践中如何对待学习者的言语错误提供了许多重要的启示。纠错一般是指教师以某种方式向学生指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距[12]。在英语课堂教学中，教师对待学生的语法错误基本围绕Hendrickson提出的五个问题展开，即是否应该纠正、应该纠正哪些错误、何时纠错、怎样纠错和由谁纠错[13]。课堂纠错问题越来越受到教师和研究者的重视。

(一)是否应该纠正

学习者的语言错误在二语习得过程中是不可避免的现象。教师对于学生出现的错误是应该纠正还是不应该纠正历来是有争议的。在语言学界对学习者的差错有两种截然不同的态度，行为主义者认为语言学习是习惯养成的过程，犯了错误就应该立即纠正，否则错误的语言习惯就会被养成[14]。而认知主义者认为错误是学习者对目的语形成的错误假设，随着学习者的不断学习和其中介语的发展，这些错误的假设会被自我纠正，教师立即纠错会影响学生表达的流利性和自信心[15]。教师要端正对待学生错误的态度，将学生的错误进行认真分析，区别对待学生的错误。纠正需要被纠正的错误，不需要被纠正的错误则不纠正或暂缓纠正。

(二)应该纠正哪些错误

语言学习是个渐进的过程，教师不需要逢错必纠，教师对待学生的错误应持宽容的态度，允许错误存在。尊重和鼓励学生，不挫伤其积极性是纠错的一个重要前提。首先，教师在纠错时，要识别错误和失误，错误需要被纠正，而失误不需要被纠正。纠正了错误会使学习者在掌握目的语规则上更进一步，而对于失误，需要给学生提供更多的练习机会，让其自身意识到并改正。其次，对于全局性错误，教师应该予以纠正；而对于局部性错误，教师应该适当放宽要求，暂缓纠正以增强学生二语学习的自信心，对于这类错误中学习者频繁出现而没有自我意识到的，教师应该予以纠正，否则会导致错误“石化” (fossilization)。

(三)何时纠错

教师应根据学生所犯错误的类型和性质灵活地选取纠错时机。教育心理学关于纠错时间问题，有“纠错宝贵期”之说，即学生积极性最高的时期，是学生发现是否能够成功完成任务的第一次机会[16]。纠错时机一般分为即时纠错和延时纠错。把握纠错的时机与课堂教学目标和教学组织活动类型有关，如果教学目标是期待学生能够尽可能用英语表达思想，培养学生表达能力的，就不能过多地纠正其语言错误，应实施延时纠错以免造成学生紧张心理。如果教学目标是单纯语言知识的教授，可在课堂内实行即时纠错。换句话说，如果课堂活动是交际性的，采用延时纠错为好。如果课堂活动是非交际性的则可采用即时纠错。另外，教师还应该根据错误的严重程度来确定采用即时纠错还是延时纠错。如果是严重影响理解和交际的错误，教师就要予以指正，如果是不妨碍交际的错误可以延缓纠正。纠错不表示简单告知，不纠错不意味着视而不见。

(四)怎样纠错

教师决定纠错和纠错时机后,应该使用合适的纠错方式进行纠错以增强学生学习外语的信心。Lyster和Ranta (1997)将教师的纠错方式分为六种形式，即直接更正(explicit)、重铸(recast)、诱导(elicitation)、元语言反馈(mata-linguistic feedback)、要求澄清(clarification)和重复(repetition)[17]。

1.直接更正

教师直接指出学生的错误并提供正确的形式，直截了当地让学生意识到错误所在。

2.重铸

教师用正确的语言重述学生的表达，不直接指出错误，而是通过不同的语气、语调、眼神、动作等，让学生自己意识到自己的错误。

3.诱导

教师用提问、重组学生话语或以不同的语气、语调暗示等方式引导学生正确表达。

4.元语言反馈

教师对学生话语本身提供意见和信息或进行评价或质疑，指出错误位置，引导学生自己更正。

5.要求澄清

教师使用“你再想想”“看一看时间状语”等话语让学生重述有错误的语法点。

6.重复

教师重复学生的语法错误并改变声调以突显错误，使其意识到自己的错误并鼓励其更正。

以上几种方法也可能同时在教师的纠错过程中出现， 例如““重铸”有时也会表现为“要求澄清”。在实际的英语教学中，教师应考虑到不同学生的性格、水平等采取不同纠错方式。

(五)由谁纠错

根据纠错主体的不同，可分为教师纠错和学生纠错两大类。其中学生纠错又可分为学生自我纠错和同伴纠错。

对待学生的语法错误，教师不应只是简单地“纠正”，还需要使犯错误者强化记忆，避免再次犯错误。教师在纠错时，尝试从学生犯错误的原因入手，将学生犯错的原因加以解释，引导学生正确地看待自己的错误，使学生在以后的学习中有意识地避免犯同样的错误。教师要对语法教授方法进行改进整合，寻找可以提高学生兴趣的教学方法，改变学生对语法敬而远之的观念。教师可以把语法教学与听说读写教学有机地结合，让学生变静态的语法学习为动态的抒发己见，提高学生学习语法的热情和主动性。教师在课堂纠错过程中要坚持反馈的回应。当教师通过反复提问、改变语调等方式暗示学生的错误时，鼓励学生有相应的回应，这样可以进一步验证学生是否意识到自己的错误，也有利于学生加深印象，强化正确记忆。教师还要注意反馈内容的恰当性，根据情况灵活运用直接更正、重铸、诱导等方式，把握正确的纠错时机对学生实施纠错。

四、结论

本研究中语法测试、问卷调查和访谈三种方法收集到的数据具有交互验证性，通过分析得出如下结论：高职学生常犯的英语语法错误主要有虚拟语气、分词用法、形容词副词、定语从句、主谓一致、强调句、时态和语态、主语从句、动词不定式、倒装。这些语法错误可归为三类：语际错误、语内错误和文化差异产生的错误。在语言学习中犯错是接近目的语的必经之路。纠错是英语教学活动中不可缺少的环节。教师应认真深入思考，根据课堂教学的实际情况选择恰当的纠错策略，从而帮助学生提高英语运用能力以及提高教师自身的教学质量和教学效果。