人、事、物三位一体的体验与启发式设计概论教学研究

李凤华

图1 Louis Welden Hawkins设计的扇子

设计概论课程是艺术设计类专业的必修基础课程，注重学生设计观念的塑造，在艺术设计教育体系中举足轻重。该课程侧重理论知识点的拓展，但是过于理论化的讲授又会使得课堂气氛沉闷，学生学习兴趣点不高。因此，在课程中引入人事物三位一体的设计评价体系，结合体验与启发式教学方法，探讨设计本原树立设计观念，具有实际的研究意义。

1.人事物三位一体的体验与启发式教学动因分析

首先明确设计概论课程要解决的问题。设计概论课程作为艺术设计类学生的专业必修基础课，主要讲述设计的产生、分类和发展，设计运动的前因后果，设计风格的历史演变，设计评价等。课程主要解决学生对设计的认识和理解问题，提高其设计理论修养和评判能力，树立正确的设计观，为后续设计实践打下坚实的理论基础。艺术设计类学生大多出身于美术专业，高中时期学习素描、色彩等绘画课程，思维意识还停留在纯艺术的范畴。很多学生将设计与纯艺术等同，做设计就是画外观，因此设计概论课程一般安排在一年级开设。借由设计概论的学习，学生要廓清对绘画和设计的认识，要明白设计不是纯艺术的表达，不等同于绘画，设计需要综合地、全面地、系统地去认识和把握，是一个有目的有计划的过程，是人类的第三种智慧。[1]设计概论在当今艺术设计类教育中的地位是毋庸置疑的，但在教学实践中，单纯知识传授型的课堂教学氛围较沉闷，缺乏情景式体验，学生积极性较低，问题的理解不到位，理论知识点难以消化和吸收，教学效果不佳。要改变这种状况，一方面要重新设置教学内容，运用设计方法，体现对设计本源的探索；另一方面教学过程中要考虑大学生的学习心理，使用他们易于接受的教学方法。

图2 圣家族大教堂

图3 高靠背椅

对于设计本源的探究，柳冠中教授提出设计事理学方法论，认为人的需求是设计的原动力，设计思维应从设计“物”向设计“事”转变。设计“物”的时候，要在“事”的特定关系脉络里去研究、发现、理解和考察，才能创造出合情合理的“物”。设计师及消费者是“人”，设计的产品是“物”，而特定的人在特定的时间地点和社会环境下，与“物”发生的关系，就是“事”。[2]这种设计观念是将人、事、物三者放在一起综合看待，在一个关系网中分析设计的全过程，更为客观和全面，也更有说服力。在这种方法论的指导下进行设计概论的教学，有利于深入探索设计的本源，把握设计运动及风格演变，加深对设计的理解，启发学生形成正确的设计观。

2.人事物三位一体的体验与启发式教学实施

设计是在一定限制条件下的再创造，是在一定生活感受基础上的再创作。设计师们要注重实践、善于体验，在真实的环境中去发现、琢磨、感受、捕捉、提炼、内化设计的元素。[3]体验式教学就是学生在接受教育过程中具有更加充分的融入性、代入感，面对知识或技能的学习时，更少物我对立，更多的是身临其境、有感而发式的学习状态。[4]体验式教学不以学生的体验为目的，而是通过体验引导学生的参与，通过参与获得直接经验，从而形成个体认识。启发式教学则是以学生为主体，教师为主导，教师通过问题的设置和合理的引导，运用各种方式启发学生进行思考，通过理解来加深印象。

认知心理学认为，学生学到的新知识要经过长时间的选择和加工过程，从而对自身的知觉起到刺激的作用，这样才能够记住所学的知识。学习过程也是对新认知的创造性吸收的过程。[5]笔者认为，设计概论的教学中，学生对于知识的理解和转化比记住具体的知识点更为重要，因为只有充分理解和感悟的外在信息，才能内化为个体内心世界的一部分，从而增长和丰富个人的见识，建构自我的设计观念。人事物三位一体的体验与启发式结合的教学方法，正是基于认知心理学关于学习过程的一般规律，注重学生对外在信息从认识到思考再到理解的学习过程，关注设计背后的意义以及设计观念的建构。

2.1 置身设计实践环境，启发学生探究设计的原动力

设计概论课程内容是比较宽泛的，对于具体知识的传输应该是点式且相对较浅显，因为它不追求内容有多深入，它追求的是给学生一个轮廓式的、地图式的鸟瞰图。它是mapping，教师要将所有的点串成一条线，给学生呈现一个清晰的脉络。这个脉络有两条：一条是广义的设计的发生、分类和发展脉络，一条是现代设计运动及其风格流派的发展脉络。顺着这两条脉络，学生还要在后续的课程中不断完善和补充，填充上脉络中的每个知识点，四年毕业后众多的知识点交叉融汇形成一个完整的知识面，从而发展成为自己的设计知识体系。

设计概论的第一条脉络是介绍设计从朴素的造物理念到现代设计的演变，重点在于对设计本源的探索。针对不同历史时期的设计，教师除了对当时的生产力水平、地理环境和意识形态的不同进行讲解外，还可以带领学生到省或市级博物馆，针对工具历史的演变，现场讲课。比如济南市博物馆常设展厅就有关于济南市历史起源的记载和文物展示，学生观看到距今6000多年前的石磨棒、石磨盘、陶器、石斧、骨针、象牙梳等远古时期使用的工具，根据当时的生存环境及生产技术水平，揣摩原始先民设计工具的目的和用途，进一步分析这些物品的功能性、审美性及象征意义。将视线放在原始人的生活环境和生活方式上，会发现这些物品都是先民适应环境并不断改进的结果，注重功能性，以满足人的需求为主要目的。这就是原始的朴素的设计理念。

工业革命以后，在大机器工业化生产环境下，生产效率和生产力水平大幅度提高，人们的生活方式发生变化，社会分工变得细化和具体，原来由工匠和艺术家从事的部分工作从整个生产链条中独立出来，有了设计师的职业，设计也由朴素的功能主义设计向现代设计发展。这一过程是社会环境、生产技术水平、文化层次等多方面因素共同作用下的结果。我们今天回顾不同时期、不同国家和地区的设计时，启发学生要在人事物的体系中去探讨，才能得到相对全面的认识和理解。

2.2 分析设计运动和设计风格的演变，关注设计背后的意义

设计史上的几大设计运动，在当时都是一种新生事物和风潮，都有其产生的社会根源和发展脉络，相应的也会有赞成和反对的两种观点。在对设计运动的起源和影响进行梳理时，采用体验与启发式教学更好地提高学生的学习热情和参与度，提高学习效率。比如在探讨工艺美术运动时，教师首先通过放映照片和视频（或电影）的形式来图文并茂地展现18世纪中期到19世纪中期，也即工业革命发生一百年间，西方社会的整体环境、物质水平、工业生产条件以及人们的人文修养和审美取向；其次展示艺术家的艺术作品和设计师的设计作品，并分析其艺术风格；最后将学生分成两组，一组充当威廉莫里斯的传统手工艺术派角色，一组站在大机器工业化生产的立场。两组通过充分的资料收集、举证，分析工艺美术作品和工业设计产品的不同，对工艺美术运动和设计风格走向进行大讨论。

在讲解新艺术运动风格时，可以首先展示一系列的设计作品，比如1905年法国画家路易·威尔登·霍金斯（Louis Welden Hawkins）设计的扇子，高迪（Antonio Gaudi）的巴特罗公寓和圣家族大教堂，麦金托什（Charles Rennie Mackintosh）的高靠背椅等，让学生从作品的形态、颜色、材质、装饰等方面进行分析，进而关注到20世纪初欧洲的人文社会背景，也即法国女性要求提高社会地位取得与男性平等的权利，艺术家和设计师对于这一现象的思考及在艺术创作中的体现，从中看到设计背后相关的人和事。在人事物三位一体的设计体例下，将历史上的几大艺术运动进行分析比较，从风格起源到设计理念，说明设计作品是在特定社会环境下的人进行特定事件的产“物”，作品是思想和风格的载体，作品背后的意义更值得深究。

顺着这样的思路，当看到密斯的巴塞罗那椅时，学生就会去追问：看起来一把普通的椅子为何在设计历史上具有重要的意义？看到里特维尔的红黄蓝椅子时，也要去思考它与艺术家蒙德里安的绘画是否有关系。诸如此类的知识，可以让学生分成若干组，每组选择感兴趣的设计师及设计作品，收集设计师的生平经历、设计主张，以及作品的设计年代和背景，有条件的可以到艺术馆现场观看和体验。从一件作品入手，拓展到整体设计风格和设计理念，并以图示的方式做课堂展示讲解，教师视其情况进行补充和进一步评述。

2.3 引入设计评价，启发设计思维，树立正确的设计观

检验设计好坏的评价体系也来自于“事”。把设计结果放到具体的“事”中去，好的设计是人在行事过程中 “合情、合理”，不合理的设计会让人在行事过程中产生迷惑、疑问和误操作等，形成负面的感情和价值判断。当学生知道了问题和标准以后，接下来的事情自然而然就会了。在设计概论的实际教学中，分组让学生选取实际生活中的设计案例进行体验并评判。比如考察某品牌的视觉形象设计，要求学生到实体店或者专卖店进行体验，尽量多地收集品牌特色、视觉形象、宣传推广、营销等资料，形成对品牌的感官认识。将这些认识带到课堂上进行分析和研究，提炼品牌特色及其给予的设计启示。除此之外，还有商场导视系统体验，咖啡厅环境体验，快餐店点餐体验，美术馆博物馆观展体验，城市和农村出行体验等。对同一物或者事，不同的人站在不同立场，其理解和感受往往是不同的，设计师力求作品的新颖，体现创新能力，甲方或资本方则更多地考虑经济利益，而普通民众或消费者则是从自身的使用经历去评判。让学生们置身于实际设计案例中，从设计师到使用者的角色转变，深入体验在不同场合下的设计不同，运用人事物三位一体的设计思维方法审视设计作品，评价设计作品是否“合情合理”，对于不合情合理的地方如何进行改善等等。最后教师指导学生以论文的形式，对设计体验、设计评价及设计改善进行总结并提交。论文中要着重体现对设计作品或者设计走向的思考。通过这样的实践经历，培养学生系统和整体的设计思维，启发其树立正确的设计观，要明白设计不是孤立的行为，是有一定的目的和计划，综合运用多种学科知识，人事物三位一体的全方位、全过程、多种因素综合考虑的结果。

3.结语

“教学是美学经验的源头，是要依赖于对特质的感觉和控制，是启发式或偶发式的行为，是对生成结果的追寻。”[6]人事物三位一体的体验与启发式教学从置身设计环境、探索设计本源出发，利用情境体验、分析设计运动、启发设计思维等方法，让学生实现从“朴素设计”到“现代设计”的理念跨越，理论与实践结合，探索何为设计，设计为何，形成了清晰的设计轮廓图，树立了正确的设计观。同时，在体验、学习、描绘、分析经典作品的过程中，也提高了设计审美能力和手头操作能力，锻炼了设计调研和考察能力，厘清课程之间的逻辑关系及每门课程的重点，为后续专业课程的学习打下良好的基础。

注释：

[1]柳冠中：《设计方法论》，北京：高等教育出版社, 2011年，第7 页。

[2]同上，第64-68页。

[3]熊雪姣：《体验式教学在室内设计教学中的运用》，《西部皮革》，2018年，第17期，第29-30页。

[4]高常清：《浅谈美术教育中沉浸体验式教学模式的渗透》，《艺术科技》，2018年，第4期，第181页。

[5]闫玺印：《认知心理学的基本内涵及对学习过程的启示》，《晋中学院学报》，2018年，第5期，第27-30页。

[6]艾斯纳：《教育想象——学校课程设计与评价》，李雁冰等译，北京:教育科学出版社,2008年，第162页。