基于德国“完整行动模式”本土化的高专院校思政课教学范式构建

【摘 要】本文论述高专院校思想政治理论课“完整行动模式”教学范式的应用价值，从教学理念、教学体系、师生关系、考核方式和教学保障等多个维度审视广西幼儿师范高等专科学校应用“完整行动模式”教学法时出现的本土化转换问题，提出教学理念本土化、教学体系成熟化、教师角色综合化、考核评价过程化、教学保障配套化等对策，构建基于德国“完整行动模式”本土化转换的思想政治理论课教学范式，为高专院校思想政治理论课转换教学思维、拓宽教改思路提供更多选择。

【关键词】“完整行动模式”本土化  高专思想政治理论课  教学范式  教学理念  教学体系  考核评价

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）04C-0125-03

德国“完整行动模式”是在尊重个体行为模式、顺应人类行为规律基础上研发的集“咨询、计划、决定、实施、检查、评价”六个步骤于一体的先进教学理念、综合教学方法和完整教学范式。作为一种在德国职业教育领域获得巨大成功的教学范式，“完整行动模式”在中国职业教育领域的应用和推广也是成效显著。对于教学效果不尽如人意、积极寻求教改出路的高专院校思想政治理论课而言，构建思想政治理论课“完整行动模式”教学范式不失为积极有益的探索和尝试。

一、高专院校思想政治理论课“完整行动模式”教学范式的应用价值

（一）遵循行為规律、提升课程亲和力的有益之举。德国“完整行动模式”先后经历了欧洲近代教育思想启蒙时期的理念缘起、德国职业学校时期的发展完善、德国“双元制”职业教育时期的最终成型三个主要阶段。在德国职业教育领域的成功使其在诸多国家的职业教育和高等教育等多个领域得到发展与完善。“完整行动模式”的基础理论—— 行动导向学习理论认为，人是具有主观意念和逻辑思维的物种，个体与外界环境的交流和互动有着特殊的方式及路径，个体的所有行为都是思维模式与知识结构的不断创新和重组、客观反馈与主观意识不断批判和修正过程。人的每个行为都是以“理智的尝试性行动”即“咨询”为起点、以“行动目标与行动结果的比较”即“评价”为终点的完整体系，它们与中间的四个环节“计划、决定、实施、检查”构成了一个行为模式的完整闭环。人的学习行为亦是如此，外部信息需遵循行为模式这六个环节的流程，才得以分门别类地内化至主体的认知结构和知识体系中加以储存与使用。而倡导以人为本、尊重科学的人类行为规律，正是“完整行动模式”短时间内得以成功和大范围推广的科学依据与理论根源。针对高专学生理论基础薄弱、行为能力较强等整体学情，在高专院校思想政治理论课实践中推行“完整行动模式”教学法，能够深层次运用个体行为规律，从学生的思想动机和行为源头上教育、诱发并养成其崇良向善的道德品质与知行合一的行为习惯，通过任务导向的模式、合作学习的形式、平等对话的氛围改善学生对思想政治理论课的固有观念，提升课程的亲和力和感召力，潜移默化地发挥思想政治理论课精神向导、价值引领、人格塑造和习惯养成的功能。

（二）培养关键能力、提升课程有效性的积极尝试。夯实思想根基和培养关键能力是高专院校教育教学工作的重要价值标的。思想政治理论课作为高专院校开展正确的世界观、人生观和价值观教育的主要渠道与重要途径，能够帮助学生正确认识、全面把握、深刻领会和积极实践主流意识形态与核心价值观，在高校教育目标中承担着打牢学生思想根基的重大责任和历史使命。“关键能力”也称为核心能力、基础能力，意指那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它是在各种不同场合和职责情况下做出判断与选择的能力。应该说，关键能力是超越某个学科或专业的、除岗位能力和职业技能之外的基本能力，对于岗位变化或职位提升都具有普适性，是终身影响个体的可持续发展能力。思想政治理论课对学生坚韧不拔的个性塑造、与人为善的品行引导等教育目标的实现，都与学生的关键能力养成息息相关。而在思想政治理论课中引入“完整行动模式”，通过学生的高度参与、相互配合完成“咨询、计划、决定、实施、检查、评价”六个学习环节，更能高效、快速地促使学生的逻辑思维能力、组织规划能力、团队协作能力、社交沟通能力、语言表达能力、行为办事能力、批评自省能力等关键能力得到明显提升。思想政治理论课思想道德引领与关键能力培养的匹配度和契合度的提高，不仅能够一改外界对思想政治理论课理论性过强、实用性偏弱的刻板印象，还能有效改善教学生态、优化教学成效，可谓一举多得。

二、德国“完整行动模式”本土化转换的问题与困难

无论是理论起源与应然范式，“完整行动模式”都深深铭刻着德国高等教育和职业教育的印记。因此，“完整行动模式”在广西幼儿师范高等专科学校思想政治理论课的应用过程中出现了不少适应性问题。

（一）教学理念转化不充分。当今的德国“完整行动模式”已发展成为一套独具特色的理论体系和教学范式，内涵丰富，外延清晰。但由于系统理论学习不充分等原因，教师对德国教育的传统理论和核心观点等文化背景与理论本源了解不深入，对“完整行动模式”的概念缘起和发展脉络认知不系统，对其基础能力和关键能力培养的核心要义把握不准确，对其以人为本、崇尚理性、向往自由与全面发展的价值诉求理解不透彻，对思想政治理论课与“完整行动模式”深度融合的逻辑起点和系统理论认识不全面。这些教学理念转化不到位的问题，诱发了一些形式主义和拿来主义的现象，如简单地将“完整行动模式”理解为六个教学环节的集合与叠加，浅层次、表面化地实施教法，甚至僵硬刻板地按照流程发出指令，学生只能被动听令和机械地做出反应，独立思考和自由发挥的空间十分有限，教学标的时常处于偏移和失衡的状态。

（二）教学体系转化不到位。德国“完整行动模式”的本土转换在实操层面的关键环节，就是教学体系的转化和升级。然而，思想政治理论课“完整行动模式”教学范式要完成这样的转化，困难重重。首先，教材体系转化难度大。几经修改与完善，高校思想政治理论课教材已经发展为一系列具备缜密的逻辑关系和完整的知识体系的经典著作。在尊重原有教材的逻辑框架、保有思想政治理论课学科特点的基础上，比对“完整行动模式”任务式、行为化的教学要求开展的课程标准重置、教材内容重组等工作，容易出现主题遴选不准、逻辑关系不清、内容重叠或缺失等现象。其次，教学方式转化困难。“完整行动模式”以任务导向、教师引导和学生合作的方式、通过六个环节完成教学，相较以教师讲授为主的传统教学，教学方式发生了根本性的质变。但新教法操作步骤复杂烦琐，注意事项不在少数，对教师能力要求甚多，教师在不熟悉教学流程的情况下，很容易出现任务目标不明确、教学环节遗漏、教学指导不当、节奏把握不准、教学总结不到位等问题。

（三）教师角色转换不及时。“完整行动模式”以学为本、师生平等的师生角色定位是其核心观念和理论精髓所在，也是其本土化转换的难点和痛点。“完整行动模式”强调和突出学生在自身学习过程中的主体地位与支配意识，资讯的收集、计划的制作、方案的确定、任务的实施、信息的反馈和过程的评价，都要求学生和所在团队共同参与、合作完成。教师不仅是教学活动的组织者和主持人，更是学生思维模式的培养者、项目流程的推进者和整体情况的评价者，因此，“完整行动模式”的师生关系从教师中心向学生中心转变，师生地位从教师权威向平等对话延伸，课堂性质也从单向灌输向双向互动过渡。但受到传统的角色意识和固化的教学习惯左右，部分思政教师难以完全摆脱教师的地位优越感和课堂控制欲，仍在无意识地使用单向灌输的传统方法，未能及时转换师生角色、妥善处理师生关系，从容驾驭新兴教法。

（四）考核方式转化不彻底。“完整行动模式”承袭了德国教育传统的多维化、过程化的考核方式，考核数据精准、评价结论可靠，对个性化教育和疏导性沟通具有较强的指导意义和参考价值，但在考核人数、资源配置、时间成本和学生习惯等各方面都有着较高要求。虽然当前很多学校在测评方式上也摒弃了单维考核、指标僵硬和标准粗糙的陈旧做法，采用日常考核在期末评定中占比较大的方式，加大过程性和全面性考核的力度，但就当前思想政治理论课普遍存在的学生基数大、教师人数少、评价时间短、考核任务重的现实困境而言，考核评价的准确性和精细化都受到较大影响。同时，“应试教育”体制让部分学生养成了迎合答案的固化思维、考前突击的考试习惯和分数至上的考核观念，日常学习中既缺乏突破圣圈和拷问陈规的质疑精神，也缺少主动思考、积极表现的欲望和勇气，一定程度上增加了过程考核、全面考核的实施难度，降低了新教法的实际效用。

（五）教学保障转化不配套。校方政策、硬件设施、授课人数、课时安排等运行保障和政策支持不配套，也使新教法的本土化显得势单力薄。例如，硬件设施上，“完整行动模式”对多媒体教学设备要求较高，需配备的教具也种类繁多、数量较大，而设备升级和教具申报的审批流程却繁杂低效;授课人数上，新教法在20～30人左右的规模最容易生成理想效果，但资源配置不足、大班、合班上课的现状使得教法实施和考核评价都存在较大压力和困难;课时安排上，“完整行动模式”的程序较多、耗时较长，一般运用一上午或一下午的整块时间段完成为宜。但当前思想政治理论课课时以每周每次2课时居多，仅能完成“实施”和“检查”两个环节，其他步骤只能由师生在课余时间实施，导致“完整行动模式”无法“完整”完成，令教学效果大打折扣。

三、高专院校思想政治理论课“完整行动模式”本土化教学范式的构建

（一）教学理念本土化。深入系统地学习“完整行动模式”相关理论，认真贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等文件精神，把实现学生综合素质和职业能力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人作为实现“完整行动模式”本土化转换、构建思想政治理论课“完整行动模式”教学范式的指导思想。表面上看，理论性较强的思想政治理论课与实操性较强的“完整行动模式”在诸多层面相差较大，但两者的价值标的是一致的—— 夯实学生思想根基和塑造学生关键能力，这些都是锤炼学生崇高的道德品质、建立完善的认知结构、养成正确的行为习惯的催化剂和奠基石。在高职思想政治理论课教学中引入“完整行动模式”，必须充分尊重和妥善处理思想根基与关键能力在学生能力培养中的重要作用与相互关系，使关键能力的教育与培养能够建立在良好的思想道德品质教育的基础之上，更好地为完成高等教育阶段的终极目标服务。

（二）教学体系成熟化。首先，重新开展顶层设计。在尊重原有教材核心思想、遵循思想政治理论课学科特点的前提下，重设课程标准、遴选教学任务、重组教学内容。在现有知识框架中选择与专业联系更紧密、操作性更强的知识点来设计“公共模块+专业模块”的学习专题，并分别下设多个学习情境，实现原有知识体系向完整项目体系的升级，既保有思想政治理论课的思想性与德育性，又突出高专院校人才培养的专业特色。其次，转化教学方式。“完整行动模式”是一套有着科学的规范要求、连贯的操作流程、成熟的执行标准的流程体系和应用范式。教师应当在深入钻研“完整行动模式”的基本原理和实施步骤的基础上，在教学实践中充分锻炼、持续磨合，尽快将传统的讲授式教学转化为行为式教学，实现思想政治理論课与“完整行动模式”的有机结合、互为所用。最后，考虑学情，兼顾习惯。在秉承引导学生建立新的学习习惯、体现能力发展的超前性、前瞻性的同时，又要充分尊重和合理顺应高专学生的知识储备与认知能力，让学生逐渐适应新教法。

（三）教师角色综合化。鉴于教师在“完整行动模式”教学中的角色定位，教师应当迅速转换角色，提高教师综合能力。除了语言表述能力、知识传授能力、终身学习能力等传统能力和基本素质外，还需加强课前的教学设计能力、学情调研能力，课中的活动组织能力、思维引导能力、节奏把控能力、互动交流能力、课堂气氛调节能力、课后的总结和反思能力、考核评价能力、科研创新能力等职业能力的提升，以便掌控流程进度、现场教学节奏并进行相应的调整，自然、连贯、有力地将所有的教学环节组织和承接起来，否则虽然实际操作看起来符合教学流程和标准，但很可能流于表面，离预期目标仍存在较大差距。另外，校方应当尽量创造校企交流、学习培训、校际走访和校内沟通的机会，加强教师在教学法应用技能技巧等方面的培训，在助力教师完成观念转换和意识更新的同时，尽快适应新教法的角色定位和能力要求，最大限度地发挥新教法的教学效能。

（四）考核评价过程化。“完整行动模式”考核方式应当将学生的全面和谐发展作为考核评价的主要类别与核心模块，立足学生的课前预习率、实际到课率、合作参与度、实践积极性和综合操行分等日常表现，尝试通过立体化、全方位、无死角的评价机制，在学习态度、学习动力等隐性指标上给出更为精准、细腻的个性化评价。实际教学中，教师也应当基于每个教学步骤的特点及时记录考核数据。例如，在项目选定环节，应当注意观察学生的主观意愿和接受程度，在“咨询、计划、决策”环节，洞察学生在分工合作中的个性差异，在“执行”阶段留意学生的领导力、执行力和表现力，在“检查”和“评价”阶段留意学生的自省力等，帮助学生克服心理障碍和能力缺陷，主动走出课堂“舒适区”，并对学生的积极表现和喜人变化加以记录，作为指导学生的参考和未来工作的依据。

（五）教学保障配套化。构建思想政治理论课“完整行动模式”教学范式并非教师一人之举，需要教师与学校共同发力方能完成。校方应当克服教学资源紧张、教学课时难协调等困难，从硬件设施、授课规模、课时安排、教师人数、教师待遇等各方面出台文件为思想政治理论课的新教法改革提供政策支持，在硬件设施配备和教学环境上，应当尽量满足教学法的要求，在教室配备齐全的一体化教学设备和数量充足的教学器具，教务部门也需要从班级人数、单次课时安排等方面为教法推行排除困难。总之，校方需在综合考量和妥善处理各种可控参数与实施变量的关系后，多维完成“完整行动模式”的本土化转换以及思想政治理论课“完整行动模式”教学范式的构建，达到重塑思想政治理论课和谐、有机的教学生态的最终目的。

【参考文献】

[1]凌红.德国关键能力培养理念及对职业教育的启示[J].中国成人教育，2011（6）

【作者简介】邱海英（1983— ），女，广西防城港人，广西幼儿师范高等专科学校思政部讲师。

（责编 黎 原）