基于语篇谈概要写作教学

2019-07-29陈敏之

英语教师 2019年12期

陈敏之

引言

作为一种新型的英语水平考查方式，概要写作在2018年11月份首登浙江省英语高考的舞台，这吸引着越来越多的一线教师对概要写作题型进行深入的研究。本文根据语篇分析的理论，从阅读和写作两个环节入手，探讨如何从原文本的完整输入过渡到逻辑性强的概要文本输出。

一、语篇分析与概要写作的关系

语篇是英语教学的基础资源（教育部 2018）。六要素整合的英语课程学习便是以语篇为基础的。任何语言的学习都应该着眼于文本的篇章结构，从宏观与微观两个角度分析语篇。从宏观来看，语篇分析就是分析文本材料的主旨、体裁与结构；从微观来看，语篇分析是指从理解语篇入手，分析句子与句子之间、段落与段落之间的衔接方式，逻辑思维的连贯方式及语言形式方面的内在联系（杜锐 2019）。对于任何语篇而言，教师引导学生进行宏观与微观两个维度的语篇分析，可以帮助他们快速把握全文的主旨与结构，也有利于培养其思维能力。

根据《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》，概要写作“要求考生根据一篇350词以内的短文写一段60词左右的内容概要”（教育部考试中心 2015）。概要写作除了考查学生总览全文、提取信息的能力外，还要求学生有较高的语言概括能力、组织能力和表达能力，是综合性考试题型。

概要写作着重考查学生的阅读和写作等语言技能，这与语篇密切相关。脱离了语篇，阅读的知识性输入无法达成；抛开了语篇，写作的输出任务也难以完成。笔者认为，概要写作可以分为分析原文语篇和建构概括型语篇两个过程。

分析原文语篇应遵循从宏观到微观的原则，由文本的表层主旨理解过渡到深层细节信息的挖掘，从而培养学生的逻辑思维能力。在阅读教学中，教师应遵循学生的认知规律，在课堂上开展由低阶到高阶的阅读教学活动，并通过层层递进的问题设计引导学生理解、分析、评价和创造，从而培养学生的学科核心素养（张凌敏 2019）。

在语篇分析的基础上，建构概要语篇要遵照原文的结构与逻辑关系，采用正确的衔接手段，确保输出的正确性与完整性。通过这种方式，教师帮助学生在整体上把握文本信息，引导其关注上下文、主次要点之间的逻辑关系，最后达成培养其语篇意识的目的。在此过程中，教师可以设置“Are they（the main points） parallel or contrasting to each other?”或“What’s the linking word used here to connect the information?”（赖朝晖 2015）等启发式问题，引导学生找出句内与句间的逻辑关系。

二、概要写作教学策略探究

很多教师、学者都对概要写作提出了相应的教学策略。基于个人的教学实践，笔者认为，教师在教学中应当采取以下策略：

（一）在阅读训练中向学生渗透语篇概念

在概要写作教学中，教师主要采用单一的“练习—讲评”模式，这种方式势必会降低学生的学习积极性（李威峰 2017）。其实，每一篇阅读文本都是很好的练习素材，教师在阅读训练过程中就可以渗透语篇的概念，通过“What’s the topic of the passage?What’s the structure of the passage?What’s the topic sentence and main idea of each paragraph?How is each part related in logic?”等一系列问题，由宏观到微观，由文本的表层主旨理解过渡到深层细节信息的挖掘，培养学生的逻辑思维能力，使其形成“主题—结构—要点—逻辑”的信息链，并有意识地在今后的阅读与写作中进行实操训练，达到独立性与整体性的统一。

（二）在阅读教学中引导学生分析语篇结构

文本素材的话题多变、语篇各异，很难用公式化的语篇结构来套用所有的阅读材料、解构所有的概要写作文本。因此，在阅读文本的过程中，教师应该引导学生具体问题具体分析，从文本的内在结构入手，分析句内逻辑与句间关系，从而为概要写作搭建逻辑支架。

其实，不同的语篇结构也存在着相似之处。教师可以鼓励学生运用不同的阅读技巧来分析语篇结构，如“and/or，another，not only...but also，as well as，meanwhile；what’s more，worse still，moreover，in addition”等可以帮助学生分清文章的层次（并列关系，递进关系）；“but，however，while，yet，nevertheless，on the contrary”等表转折关系；“although，though，in spite of，regardless of，despite”等表让步关系。学生在看到“for example/instance，such as”等词时能够明确句子的主干信息，减少无关信息对于其理解及写作的干扰。

（三）在平时教学中培养学生词—句—篇章表达能力

阅读是概要写作的第一步。教师在完成对文本的解构与输入之后，应当指导学生灵活运用不同的写作方法来完成从“连词成句”到“连句成篇”的完美过渡。当然，学生的语言水平与学习能力不尽相同，其表达的流畅性与逻辑性无法在短时间内加速提高，如此复杂的写作任务也不可能一蹴而就。因此，教师在平时的教学过程中应当渗透句子与篇章的概念，加大练习力度，培养学生词—句—篇表达能力。

1.扩大学生的词汇量，强化学生paraphrase的能力

基于学生词汇量小的问题，教师应该有意识、系统性地扩大学生的词汇量，引导学生重视同义词、反义词的积累，单词不同词性之间的准确快速转换，重点词汇的英文释义等。这些技能的习得非一日之功，所以教师应要求学生在高一阶段分类整理、积累单词和短语。

不论是在阅读、写作课堂上，还是在听力、语法课堂上，教师都不能单一地讲解词汇，而应当采用趣味性强的方式激发学生记忆单词的主动性，让学生在语境中记忆词义，在篇章中积累短语，在练习中加深理解，在归纳中巩固用法，从而在潜移默化中增加单词量。

为了调动学生的积极性，练习的设置应呈现多样化的特点。教师可以挑选文本中的一些句子进行训练，如通过“Complete the sentences with the proper forms of the words given”“Replace the underlined wordsorphrases with synonyms”“Explain the underlined words or phrases in your own words”等练习帮助学生巩固词性转换规律、同义词的用法及词汇的英文释义。如此一来，学生会逐渐运用英语思维来进行思考与写作（如下页图1）。