黑箱探秘：学生学习性投入何以趋低？

郭 荣

一、问题的提出

学生学习性投入（Student Engagement）概念由美国印第安纳大学乔治·库（George D.Kuh）提出，其团队研制的有关大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）问卷，因在全美及多个国家推行而备受瞩目。乔治·库认为学生学习性投入是指“个体在学业与有效教育活动中所投入的实践与精力，以及学生如何看待学校对他们发展所提供的支持力度”［1］。

实施学生学习性投入调查是高校开展自我诊断、自我评估，践行以“学生发展为中心”的教书育人理念的应然使命。学生学习性投入不仅是影响学生学习成果的核心指标，与学生的学习经验、学习成果相互作用，也是未来“双一流”评价指标构建与本科教学工作水平评估开展的重要依据［2］。在高校课程教学的形成性评价中，学生学习性投入评估还能为教学工作改进提供实证依据。然而，学生学习性投入不足是高校普遍面临的潜在人才培养问题。调查显示，我国本科生整体学习投入度不足，缺乏学习动力与学习热情［3-4］。如何提高学生学习性投入成为学术、行政团体共同面临的重大现实问题。因此，高度重视学生学习性投入是高校促进自身发展的重要途径。

实证研究表明，外语专业学生学习投入度较低，影响学校人才培养质量提高［5-6］。此问题也获得了理论界的关注。学理分析指出学习动机对学习投入会产生重要影响，学习动机不足是解释学习投入偏低的直接变量，现阶段研究亟须关注学生学习动机提升的技术策略［7-8］。学习性投入概念的引入从理论上能够解决学习动机趋低的问题。学生基本需要是学习内生动力的源泉，外部动机转化是动机有效性生成的前提，自我调节是动机持久的保障［9-11］。为此，我们认为理想的周围环境在适当的条件下能够转化为行动主体的行为动机。鉴于此，本研究考察学校能够激发与提升学生学习性投入的环境和条件，旨在为语言类高校学生学习性投入水平提高供给实践经验，为同行高校一流本科建设贡献一定的研究智慧。

二、研究设计

1.研究目的

英语专业本科（以下简称“英专”）学生群体学习行为动机的式微已成为无可非议的现实难题，学习性投入概念的衍生能为分解与澄清学生学习行为动机趋低提供实践工具。研究主要通过问卷调查和访谈的方式，对外语院校英专学生学习性投入展开分析，旨在探明影响英专学生学习性投入趋低的主要因素。研究涉及三个核心问题，第一，学生学习性投入行为的发生特征。第二，生源地、年级等人口统计学变量对学生学习性投入的影响。第三，影响学生学习性投入的主要因素。深度挖潜群体数据反馈，不仅能描绘出英专学生学习性投入水平的独特样态，也能助力英专学生学习性投入提升，还能为争创行业一流本科教育提供一定的智力支持。

2.研究对象与抽样过程

样本选取高校是新中国最早建立的4 所外语院校之一，该校英语专业为国家级特色专业，国家级一流本科专业建设点，具有明显的行业高校特色。具体研究（问卷）样本确定与抽样过程如下。研究选取了开设英语专业的5 个学院，涉及大一至大四学生。四年级学生专业学习以课外见习为主，大一至大三学生以课堂研修为主，故样本量中大四学生占少数。第二，研究通过分层抽样的方法确定样本数量。将二级学院英语专业不同方向作为分层标准，按照等数分配法原则，对层间数据进行加权处理确定各层子样本抽取数量。最后，按照等比分配法则，以班级为抽样基本单位随机抽取适当样本量。

3.问卷设计与数据收集

研究通过半结构化访谈的方式对英专学生学习性投入行为的发生特征予以剖析。访谈对象涉及四个年级的英专学生。研究采用非概率配额抽样方法，共抽取6 名访谈对象。为了便于对受访者访谈录音、记录材料的整理，研究对访谈对象的情况进行编码，编码前八位代表访谈日期，后两位代表年级，用阿拉伯数字01～04 表示。如大三ZDX同学在2018年3月4日受到采访，其访谈材料则被编码为2018030403ZDX。

为进一步分析英专学生学习性投入何以趋低的问题，研究将清华大学教育研究院史静寰教授团队汉化后的全国学生参与情况调查（（National Survey of Student Engagement-China）问卷进行适当改编［12］，在原有五个维度：学术挑战级别（8～9）、合作学习（10.1～10.2）、师生互动（11～12）、校园环境（13.1～13.4）、教育经历（14.1～14.3）的基础上，新增学生学习自评维度（15.1～15.10）。同时将前五个维度通过因子分析划分为一个层级，即学生学习性投入维度，均由李克特五级量表构成，每一因子间的相关性系数分布在0.51～0.82 之间。学生自评维度由包括知识、能力、素养等几个因子在内的题项（15.1～15.10）构成，各因子间的相关性系数分布在0.59～0.87 之间。两个维度均达到统计学可接受的最小相关值，表明该问卷具有较高的结构效度。除此之外，问卷两个维度的科隆巴赫系数均大于0.8，表明其内部一致性较强，问卷具有较高信度。

研究发放问卷1200 份，有效回收问卷1146份。运用SPSS20.0 数据分析软件对以下三个问题进行分析。一是，为明晰学生背景变量对学习性投入的影响，研究采用了交叉表分析、独立样本T 检验与单因素方差分析的方法。二是，通过多元线性回归分析法厘清影响学生学习性投入的重要因素。研究在数据分析的基础上，得出相关结论。

三、结果与讨论

对英专学生学习性投入的调查结果表明：首先，学生学习性投入行为具有外生内发性，强烈的考证欲望支配着学生的学习性行为。其次，英专学生学习性投入在城乡二元结构上并无显著差异，在年级迁升的观测点上有迥异之别，且年级越高，学生学习性投入越趋近于“无效的纳什均衡”状态。最后，学业挑战度是影响学习性投入的重要因素。

1.学习性投入的发生特征：外生内发性

英专学生学习性投入行为具有外生内发的特性，即在特定场域下，学习性投入行为由与学生志趣相投的外部刺激所诱发，内含了行为的目的性、情境性、他律性等方面。

第一，目的性。这一特性强调学生学习性投入行为是为实现某一目标而发生，具有较强的功利属性。正如在访谈中ZDX（2018030403ZDX）所述那样：“其实，我想大家是为了获得一个更高的分数和漂亮的简历......所以不断努力......有好多同学为了争取获得奖学金才挑灯夜战的，如果是没有任何要求或条件的话，我想大家的动力可能不会那么足”。LZY 用一个发生在她身边的例子，更为直接地证明了这种目的性。她说道：“我们宿舍一同学从大一开始就励志以保研为目的经常加班加点学习，最终如愿以偿”（2018030404LZY）。

第二，情境性。情境具有润物于无声，化人于无形的作用。学生所处环境的学习氛围影响学生学习性投入行为。访谈对象ZNJ 声称：“因为我们宿舍有两个学霸，和她们相处的久了，她们的学习作息表也就成为了我的学习作息表，约个图书馆就渐渐成了我们宿舍交流使用的高频词”（2018030503ZNJ）。就像布迪厄所指那样：周遭环境对个体行为具有塑造性［13］。发生在ZNJ 同学身上的变化就是由情境性蕴含的场域动力引发，将行为带入情境，将情境化入行为。如果说ZNJ 的描述反映了情境性的一面，那么SZY 则道出了情境性的另一面。她说道：“很奇怪，我们班同学都不善于交流和讨论，感觉大家都比较内向......大一刚来那会儿就总听学长学姐说考证有多重要，大家都很看重这件事情”（2018030501SZY）。

第三，他律性。客观且形象的描述了英专学生学习性投入行为发生的重要特征，强调满足或遵守外部规约条件而发生的学习性投入行为。访谈中多数学生提及专业英语等级证书是他们毕业的必备条件，还有部分学生表示考取更多的证书是在就业市场中形成竞争优势的必备选项，为此他们会投入更多的精力和时间。WSS 表示：“马上就要面临大考了，最近特别累，学习性投入自然会多一些......到了大四还有一次大考......临时抱佛脚也不轻松啊”（2018030602WSS）。

2.人口统计学变量对学习性投入的影响

（1）城乡二元结构背景下的英专学生在学习性投入上的差异表现。不同户籍类型在均值上的确存在差异表现，城镇学生得分略高于农村学生（见表1），但通过进一步分析发现，生源地（城乡二元结构）显著性差异水平P>0.05，表明户籍类型的二元划分并不会对英专学生学习投入产生显著影响。这一分析结果的可能解释为，一方面，“优质均衡”逐渐成为基础教育领域教育政策改革的一面旗帜。新千年以来城乡教育资源在“互联网+”、乡村教师队伍建设政策背景下形成了优势互补的新格局，农村、城市户籍的学生身份分野逐渐演化为一种简单的符号区别，乡村籍学生的学习行为惯习失去了独特的行为特征，与城镇籍学生学习行为并无二致。另一方面，家庭资本对个体学习行为的支持力度渐增。“上大学”“上好大学”成为不同身份、阶层普遍认同的价值观念，即使是处于家庭资本弱势的一方（农村户籍学生家庭）也会倾尽全部资本支持子女上学，学生学习行为的刺激物在户籍符号区分下处于等值意义。总体而言，学生学习性投入并非受户籍类型的影响，但仍有必要在学习性投入的具体维度上做跟进分析。由表1可得，在师生互动、教育经历与学业挑战度三个方面，户籍为城市的学生明显高于农村学生，在校园环境方面，农村户籍学生得分较高于城市户籍学生。但独立样本T 检验结果表明，这种差异并不显著。因此生源地并不是影响学生学习性投入的显著因素，该研究结果与王灿等学者的研究结果一致［14］。

表1 户籍类型对学生学习性投入影响统计

（2）不同年级的英专学生学习性投入差异。年级与学生学习性投入存在相关性。一方面，低年级组学生学习性投入得分整体高于高年级组。在四个年级中，研究以大三、大四作为高年级参照组，低年级（大一、大二）学生学习性投入得分均值比参照组高0.22 分。经过单因素方差分析发现，两个组别在学习性投入方面均存在差异。在访谈中，YY 便直言不讳地说道：“时间长了，你也就慢慢地知道各种考核评价中的套路了，按套路出牌，与大家保持一致，大三大四自然就不会那么累了”（2018030704YY），LZY 也表达了类似的看法：“我都老司机了，轻车熟路，平平淡淡的度过了大学四年”。YY 和LZY 同学的话语道明了一个事实：学习性投入随年级迁升而逐渐形成一种与评价机制相应的讨巧不费力的状态——无效的纳什均衡状态。另一方面，不同年级在学习性投入子维度上的得分存在较大差异。借助因子加权均值和单因素方差交叉分析法发现，在师生互动、合作学习方面，高年级组与低年级组存在显著差异，同时师生互动在五个因素中的年级差异最大，合作学习次之（见表2）。高年级、低年级在师生互动、合作学习上存在明显差异的原因是浓厚校园氛围的异质化、朋辈示范效应的扩散化等。英专师生互动、合作学习的频次和深度受行为主体的交互行为意愿影响从而呈现出截然不同的样态。交往行动理论指出主体间的理性交往是建立在相互交流的理解性、真实性、真诚性与正当性的基础之上。只有满足了交往的有效性原则，师生、生生间的精神互动才能彰显理性交往的光芒，孕育理想的教育对话空间，促进学生学习性投入的自生自发。就师生互动而言，准学者与年长学者交往的正当性在大学使命的驱动下不言自明。初入象牙塔的准学者对诸多事务产生好奇与困顿，通过与教师交流获取信息成为学生的最佳行动选择，学生自然会在交往过程中流露出真实性与真诚性。由于高年级学生长期处于大学这一场域中，对场域环境较为熟悉，且更多的高年级学生开始在大学外部活动，渐渐远离大学，走向社会，系统世界的运行逻辑渗入学生行为，高年级学生在交往过程中少有真实性、真诚性，故师生互动之于低年级会更低。

表2 年级差异对学生学习性投入影响统计

3.学业挑战度：影响学习性投入的因素

学习性投入趋低的重要因素：学业挑战度。为近一步解释与厘清影响学生学习性投入趋低的作用机制。研究设计将影响学习性投入的诸多变量纳入自变量的考量范畴，对学生学习性投入进行模型构建。学生学习性投入模型回归系数统计呈现了模型的筛选过程。模型1 用“进入法”选取了学业挑战度、合作学习、师生互动、校园环境、教育经历等变量。通过拟合模型，获得相关指标R2=0.275，调整后的R2=0.243。由此可见，模型对总体变异的解释程度较高，且所选取变量都具有统计学意义（P<0.046）（见表3）。

根据模型输出结果获得以下判断：学业挑战度对英专学生学习性投入的影响最大。学业挑战度指学生获得分配学习任务的数量与难度。合理适度的学业任务能够激发学生的求知欲、求得欲。过多、过难则挫伤学生学习的积极性；过少、过易则释放了学生贪玩的本性。在动机理论中，内部动机的重塑、整合功能强于外部动机，具有更为强大的激励效应。但是由于内部动机在形式上具有隐匿性、内容上具有较强的内生性、自生性，外界难以对其介入与展开积极干预。话语是教育的居所，教育的力量就在于通过外界干预激活学生的生命自觉性。当前考证热成为半数以上学生学习性投入行为发生的主要动因，考证热内含的工具理性对学习的价值理性大肆僭越，学生学习性投入行为完全沦为工具理性的俘虏。此时，教育的目的就在于通过适时、适当的干预，重新唤醒学生心中对知识真理的追求，对自我实现的期待，因为对知识的无止境探索是基于自我发展需求的行为，工具理性所驱使的行为则只能是昙花一现罢了。而学业挑战度的合理制定就是教育让学生重返精神家园——再次“爱上”真理探索，真正实现自我的重要法宝。学业挑战度作为一种外部刺激物，能够促使学生学习性投入行为频发。合理、适中、适时的学业任务能够激发学生学习热情，巩固习得系统知识，重构头脑意义图谱。

扩而言之，通过外在激励强化外部动机，创设良好氛围，形成有益于整合与内化外部动机的学习环境，便成为当前教师与教育管理者面对学习性投入趋低的工作重心。一方面，学校营造轻松、舒适、善学、乐学的外部环境，使学生在学习任务体验中获得自主感与满足感，使个体在学习任务完成中获得胜任感与成就感，使学生在校园生活中获得归属感与幸福感。另一方面，学生个体心理需要、主观感受、激励反馈、社会宏观环境等都会对外部动机的转化产生影响，师生频频互动、生生积极合作、校园菁菁环境等将为学生外部动机转化提供现实依托与精神场所。

表3 学生学习性投入回归系数统计

学生学习性投入趋低的现实状况是多种力量形塑的结果，但有必要指出英专学生学习性投入趋低的境况与学业挑战度不足、合作学习缺位、师生互动不够等因素有莫大关系。这一结论影射了外语类高校在激发学生外部动机层面仍留有较大的完善空间。研究认为：营造良好学风、加强校园文化建设，成为破解学生学习性投入趋低的重要政策手段。一方面，在教育教学过程中，适度加强学生学业挑战难度，借助外部力量调动学生学习积极性与投入度。另一方面，聚合多方力量，提高学校软实力。学校营造适合不同学习群体的学习氛围，加强校园文化建设，熏陶学生情操，实现育人目标自然水到渠成。

四、建议与启示

1.构建基于知识探究的伙伴关系，促发学生好学乐学的学习动力

调查结果表明，学业挑战度偏低，难以激发学生学习和探究的动力是学习性投入趋低的主要因素。如何将提高学业挑战度和激发学习探究内动力，一道整合于师生互动成为分析的重点。好的教学方式是学生学“好”与教师教“好”的必要前提［15］，教学内容、方式的设计与重组是点燃与激活学生学习热情的“火柴”。由此，学生学习性投入趋低与当前专业课程学习的组织模式有着密不可分的关系。课程组织模式应如何变革回应现实诘问，美国大学本科教育中顶点课程（Capstone Course）的组织模式就值得我们借鉴。这种课程类似于高级的习明纳，要求学生能够在整合基础知识、大量阅读文献的基础上，对材料内容进行反思后撰写报告［16］，是研究性学习的一种类型。本研究建议：一是，教师教学设计应以主题、单元为基本单位。主题式、单元式的课程内容设计有别于传统单一的、孤立的课程设计，它更为强调知识的趣味性、探究性与统整性。这一课程设计方式能够将师生从知识的授受关系转化为探究的伙伴关系，最大限度地调动学生学习积极性。其中，教师的主要职责是引导学生学习探究。二是，教师引导学生掌握专业学习范式。研究性学习活动的深入开展有赖于学生对基础知识的掌握，而基础知识的掌握又能在研究性学习活动中牢固化，并逐渐形成做中学、做中思、做中习的专业学习方法。具体而言，学生在教师的引导下，通过小组与个体研修的形式进行探究。首先，学生将零散的、碎片化的知识系统化、体系化，通过思维导图或树状图的形式建构研究（主题）相关的知识树图。其次，通过海量文献阅读，提取与研究主题相关的材料后进一步精读文献。最后，对研究主题进行追问式思考，通过研修活动提供（主题）问题的解决方案。由此，这一过程不仅能在无形中提高学业挑战度促发学生学习探究的内动力，还能增强学生探究能力与合作能力。

2.完善师生交往向度的教师考核，诱发学习动力常驻的生命自觉

师生交往质量是影响英专学生学习性投入的重要因素。师生精神交往要有深度，恐怕除了在课程组织方式上做文章外，还应在制度保障上下功夫。制度理念经由制度实践得以物化，学校所提供的服务经由组织制度得以保障。诚如有学者指出，评估院校发展状况，不仅要考虑诸如经费投入、硬件设施、科研成果等内容，还需要考虑学校政策出台和管理服务所创设的制度性环境，是否能够激发教师乐教善教，吸引学生积极参与并投入各类具有教育意义的活动［17］。

教师考核评价制度是现代大学制度设计的重要组成部分，大学的各项职能大多经由教师个体的教学实践活动来得以实现，完善的教师考核制度是师生精神交往走向深处的助推器。由此，教师考评制度设计的价值导向恰当与否、实践内容合理与否、准绳制定适当与否，是教师乐教、学生善学氛围形成的重要制度性环境。实现这一目标至少需做到：第一，厘定育人指标考核权重，彰显师生交往价值。完善教师绩效考核指标，加强育人环节的考核力度，使教师回归育人初心，让师生交往重新焕发活力。当前样本高校教师绩效评价指标中存在“一边倒”现象，科研成果近乎独占评价鳌头，教师视科研为圭臬，无心顾及教学育人，更遑论师生之间的深度精神交往。研究认为，将教学成果、学术成果等评价指标统一纳入教师绩效考核范畴之中，并提升教师直接服务于学生成长与发展的指标权重，或将纠正教师行为偏差，升温教师教学热情，促发师生深度互动。第二，主动聆听学生内心声音，突出学生主体地位。将学生对师生交往的信效度评价嵌入教师考核评价指标具有现实可行性。学生是师生交往的重要一方，对师生交往效果进行评价最具发言权，学生保持探索精神、理智获得发展是对师生交往效度的最好证明。第三，不忘设置教师考评制度初衷，防止师生交往异化。考评制度设立初衷旨在更好的服务于师生间的精神交往及大学育人使命——教师全身心地投入到本科外语教学工作中，通过人格魅力与专业精神感染学生，持续激发学生学习热情，使学生成为生命自觉的个体。而一旦师生交往变为手段，实施考评制度变为目的后，师生交往就不再是它本来的模样，其仅仅成为一种符号性、工具性的存在，双方交往也就变得形式化。因此，教师考评制度要以促进师生间交往为目的，进而不断激发与助推学生学习内在动力。

3.转变依托外在投入的教育观念，关注影响学生学习的潜在因素

学生学习性投入是重要的且容易被忽视的学业成功要素。面对英专学生学习性投入趋低的现实，高校管理人员要主动求变积极作为。第一，高校管理人员主动求变的出发点。学术是人的学术，也是为了人的学术，行政事权由学术团体委托授予，行政人员求变应以服务学生为出发点。学生作为高等教育的消费者来到校园，接受高校提供的各项服务，教育行政人员应转变角色与学生形成良性互动，由学校管理者向教育服务的提供者与维护者转变，关注学生学习与教学服务的各个环节，提升服务品质。第二，高校管理人员主动求变的落脚点。服务于学生成长与发展是高校行政人员作为求变的落脚点，也是行政人员的职责所在。帕斯卡雷拉（Pascarella）认为大学结构、组织特征并没有对学生的发展产生直接影响，而是通过校园环境、师生关系、生生关系以及学生的个体努力程度间接地影响学生发展［18］。换言之，提升院校服务质量要注重创设有益于学生发展的环境，关注影响学生学习成长的潜在因素。如果说关注校舍美化程度、图书供给数量、基建设施完备等是学校建设目标的1.0 版，那么倾听学生诉求与需要，满足师生要求与愿望，聚焦学生成长与发展则是学校建设目标的升级版。样本高校已经达到建设目标的1.0 版，但目标升级依然任重道远。调查结果表明，学习性投入具有较强的外生内发性，学生学习性投入行为他律性较为明显，学校学习资源往往处于闲置状态。学校管理人员要转变依托外在投入的教育观念，去思考如何让学校资源更好地“用”起来，“转”起来，“活”起来，更好地服务于师生。学校管理人员应本着“学生为中心”“学生学习为中心”“学生发展为中心”的办事信条，关注影响学生学习的潜在因素，将学生学习性投入评估嵌入院校教育质量保障体系构建的微观领域。在行动层面，高校管理人员应依据循证决策原则，聆听数据声音，制定科学方案。学校可成立院校研究调查办公室，借鉴NSSE 的理念与方法自查本科教育质量，聘请专业人员对数据进行最大限度地开采［19］，形成动态质量监测体系，帮助院校管理人员及时掌握学生学情与组织运行状况。