设计表现性任务，提升学生学习合作力

项梦

【摘   要】在任务驱动学习中，教师应营造积极向上和向善的群体氛围，在提升学生学习竞争力的同时提升学生学习合作力，也就是教师除了设计能够挑战别人的表现性任务，还应该设计能够感召别人的表现性任务。

【关键词】任务驱动学习;表现性任务设计;提升合作力

有人说：“氛围是一种伟大的教育力量。”在任务驱动学习中，教师应营造积极向上和向善的群体氛围，在提升学生学习竞争力的同时提升学生学习合作力。也就是说，教师除了设计能够挑战别人的表现性任务外，还应该设计能够感召别人的表现性任务。下面具体谈谈几种感召别人的表现性任务的设计。

一、帮教任务的设计

每个学生都有一个美好的愿望，那就是能够像教师那样站上讲台。教师就可以设计这种让学生当“小老师”的表现性任务，让学生过把瘾。当然，更重要的是，当“小老师”这种任务对学生的影响是很大的，不仅能够促进学生的好学，而且能够促发学生的自学和助学。

根据美國学者艾德加·戴尔发现的学习金字塔理论，学生习得知识的方式不同，他们对知识的平均记住率不同：教师讲授的方式，学生记住率只有5%;学生讨论的方式，学生记住率为50%;学生教别人的方式，其记住率可达到95%以上。

陶行知说：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子队伍里最进步的小孩子。”听“小老师”讲课可以让学生产生“自己人效应”，减少紧张，增加表现的欲望，并且“儿童离儿童最近”，彼此的话语方式更容易处在一个频道，信息更容易被接收。例如一位“小老师”如此形象地讲解“3∶5=[35]”的关系：“‘3∶5好比一个人躺着，‘[35]好比这个人站着。”学生一下子就听明白了。由此可见，让学生当“小老师”是一件于己于他双赢的好事。

我们倡导学生课前预习，课中则更容易设计当“小老师”的任务，学生汇报自己的所获，同时提出自己的所惑，让同学解答，解答不了就讨论，最后才由教师进行指导。为了给学生提供上台当“小老师”的机会，我们把知识点分解，让不同的“小老师”进行汇报讲解;同时，为了扩大学生上台当“小老师”的范围，让一些基础薄弱的学生也有当“小老师”的机会，我们采用“笨鸟先飞”的策略，事先帮助这些学生复习有关的旧知并作一些新知预习的提示，当然，这样的帮教任务也可以让“小老师”完成。

除了讲解这种方式，我们还让“小老师”像老师那样能够采用提问的形式让同学回答，然后进行评判和讲解，反之，同学也可以向“小老师”提问。为了提好问题和提出好问题，学生不仅琢磨原来只有教师才考虑的教学方法，而且在课前学着老师的模样进行备课，在预习之后还要琢磨课中该向“学生”或向“小老师”提些什么问题以及如果自己当“小老师”该如何应对同学的提问，促进了学生更为深入的预习。

除了单兵作战，我们还组织学生合作备课和合作上课，促使学生在课前就有了小范围的知识交流和思想交流。例如我们让一组学生备课“正比例的意义”，让另一组学生备课“反比例的意义”。学生虽然分属不同的阵营，但都明白要讲好自己的课，也必须要弄明白对方准备的课，这样才能“知己知彼，百战不殆”。在课上，我们采用了抽签的形式决定哪一组先上，抽到的组再抽签决定由谁做代表当“小老师”。不管哪一组先上，所有的学生都在自觉思考正反比例之间的关系。

这种当“小老师”的表现性任务，实现了知识的主动性学习和全景式学习。随着经验的不断丰富和能力的不断提高，学生的表现力越来越强，不仅“教”得有模有样，时间也从开始的几分钟扩展到后来的十几分钟乃至整节课，教师的角色也从原来的“教师”向现在的“导师”转变。

美国另一项研究发现，如果在学习时知道你可能得向别人传授所学，你的记忆就会牢固一些。这个规律是康奈尔在一次实验中发现的，他让威廉姆斯学院的学生花10分钟研读一篇1500字的文章，部分学生事先知道了自己要将所学的内容传授于他人，他们记住了更多要点，记忆的组织也更有条理;另一些学生只晓得自己要接受一次测验，他们的记忆效果就要差一些。

另外，认知神经科学家Frank Keil提出了“解释性深度错觉”观点，意思是说在日常生活中，我们往往容易高估自己，认为自己知道很多东西，能够记得很多事物，但实际上，我们真正知道的、懂得的、记住的，可能远远低于我们的想象。

在学习中，同样存在这种“知道的幻觉”，在新授课结束后，教师常常会问学生“听懂了吗”，结果得到的学生回应常常是不假思考的“听懂了”。此时，学生很容易高估自己，要等到练习时才可能发现自己的“不懂”，或者在向别人介绍时，才会发现讲得磕磕巴巴，许多地方都不得要领。许多教师检测学生是否真正听懂，常用的做法是让学生“讲出来”——把自己听懂的而不仅仅是听到的讲出来，有一种“讲法”就是当“小老师”。

由此，我们还设计了让学生到平行班中当“小老师”的“我秀我行”的帮教任务，把自己掌握的知识“讲出来”。身处陌生的环境，面对陌生的同学，这些“出访大使”的备课更加用功，因为他们明白自己代表的是班级。当然，班级中的同学也会为这些“小老师”出谋划策，甚至试教。在有多人争当“出访大使”的情况下，我们还组织进行竞选活动。

除了帮老师教课，还有一种“帮教”任务，那就是帮老师教学困生，可以是“一对一”的结对式、“一对多”的分组式、“多对一”的强化式，还可以是“一传一”的接力式，比如一道数学题，学生A会，就让他去教学生B，学生B会了去教学生C……其中，听同学讲是一次学习的过程，给同学讲又是一次复习的过程。同样，我们也让学生在学习之初就时刻准备着——课后可能要做后进生的“小老师”，这样的任务促使学生学得更加用心。

可以说，当“小老师”在帮别人学习的同时也在促使自己学习，由此产生一种“想象老师会怎样做”的心理，例如有一个学生，在学习之后常常想“如果我是老师，我会怎么出题”，结果教师出的题常常是他尝试出过的题，考试成绩毫无悬念地突飞猛进。

二、编演任务的设计

美国数学科普作家马丁·加德纳（Martin Gardner）说：“唤醒学生的最好的办法是向他们提供有吸引力的数学课堂小剧，……假如每一节课都有课堂小剧，而且能在课堂小剧中学到知识，那该多好呀！”

例如在设计“表面涂色的正方体”一课时，上课教师走进教室时故意摔了一跤，打翻了一个表面涂色的正方体，学生大惊失色，纷纷起身搀扶老师，并帮老师捡拾丢落的色块，主动接受帮老师把教具恢复原状的任务。然而，棘手的事是还有一些正方体找不到了（其实被教师故意藏了起来），此时“三面涂色、两面涂色、一面涂色、没有涂色的正方体应该分别有多少个”的探究任务应时而生，贯穿整节课的教学。

除了像上述课例那样通过教师表演来吸引学生入戏的方式外，教师还可以用自己当导演而让学生当演员的方式。在表演的形式上，“装扮、游戏、模拟等戏剧技巧都可以被运用到教学之中”。

例如“认识方向”一课，我们在教室里张贴了“东”“南”“西”“北”的方向牌，然后进行“老师说方向、学生指方向”的辨认活动。接着让学生上台表演蒙眼找方向：一名學生蒙眼后，被老师领着在原地正转几圈再倒转几圈，当学生停下来后，先告诉他前面是什么方向，再让他指出其他方向。蒙眼认方向的表演活动，无论是表演者还是观看者都兴致盎然，当表演失败时，全班同学会设身处地思考：问题出在哪里？如何才能不犯糊涂……一节课的游戏性表演任务让学生玩得都不想下课。

学生还普遍喜欢电视节目中类似“模仿秀”的娱乐性表演。例如在教学“平移和旋转”一课时，我们设计了这样的表演任务：请一名学生上台，把教师写在小纸条中的拍皮球、转方向盘等动作表演出来，然后让下面的同学猜一猜表演的同学想表达的内容。

除了动作表演，我们还可以设计角色扮演。例如上述“认识方向”一课，另一种设计是事先通过课件和视频播放家乡的旅游景区和名胜古迹，让一些学生扮演导游，另一些学生扮演游客，“导游”根据“游客”要去的景点，说出这些景点的方向，或“导游”说出景点的方向，让“游客”去寻找。

在任务驱动学习中，学生不仅喜欢做演员，还喜欢做导演。教师可以根据实际情况把编演任务全部交给学生去完成，这样的任务更具有挑战力，也更需要表现力。

例如“相遇问题”这一课，我们设计了这样的编演任务，让学生分小组把“相遇问题”表演出来，通过表演理解关键概念，通过表演发现数量关系，通过编写剧本想到用列表或画线段图等方法描述问题情景。

我们既让学生成为“玩出知识的导演”，还让学生成为“玩好知识的导演”。例如学习了比的知识后，我们通知学生在儿童节那天要举行“吹好泡泡”的表演比赛。为了获得最佳表现，许多学生自己或组队设计了“洗洁精中加多少比例的水后吹出的泡泡持续时间最久”的探究任务，发现水与洗洁精的最佳配比是3∶1。儿童节那一天，运动场上热闹非凡，加油声、欢呼声此起彼伏。

三、会展任务的设计

参观学习，是学生喜欢的一种学习方式。它是一种交流，可以从别人那里获得更多的信息、智慧与启发，也是一种复习，可以多次强化对所学知识的理解和巩固。我们设计这种公益性和“共益性”的展示任务，既给了学生表现的机会，又给了学生合作的机会，在分享和共享中获得更多、更大的快乐。

例如教学“圆的认识”时，我们故意把各个知识点随意板书。到全课总结时，面对乱七八糟的板书，学生无法照“板”宣读，教师顺势布置让学生课后自己整理知识设计板书的任务。此时，学生会主动回看书本并回忆课中教师的讲解顺序，思考知识之间的关系，最后把这些知识点按照自己的理解进行整理。之后，我们让学生把知识整理后的“悟化成果”张贴在教室四周的墙壁上进行展示。学生在兴致勃勃的参观学习中，发现整理知识的形式是多种多样的，有的同学用列表，有的同学用框架图，有的同学用树形图，有的同学用思维导图;在内容上，发现也可以另辟蹊径，如有一个同学把教材“先半径后直径”的编排顺序整理成了“先直径后半径”，理由是从字面上看应该先有直径后有半径，“半径”应该是“直径的一半”。这种独特的见解让其他同学深受启发，有学生随之提出“这样的话，我们只需要记住直径知识就可以了”，这位学生由此“发明”的这种有意义的简化记忆方法被同学们纷纷点赞。

我们认为，这样的全课总结才名副其实，它不再是匆匆走过场，而是给了学生足够的表现时间，完全可以延续到课外甚至校外;这样的全课总结还给了学生充分的表现自由，让学生可以投身自己喜欢的活动，然后选择自己喜欢的方式进行总结，包括可以选择同学一起合作整理。

当然，让学生自主进行全课总结的任务形式也不止“帮老师设计板书”这一种。例如上述“圆的认识”课后，我们还尝试了这样的任务设计：“请你设计一份圆规使用说明书。”学生在完成这一设计任务时，除了首先会去寻找一些诸如家用电器的说明书以了解写作格式之外，还必须对“圆规的构造”“圆规的功能”“圆规的用法”等项目进行分析与说明，这就促使学生对课中的学习内容进行复习和整理，也就进行了“全课总结”。

学生的学习成果除了“悟化成果”外，还可以有“物化成果”，例如学生学习“年月日”知识之后我们举办了制作的新年年历展览会;学完“轴对称图形”这节数学课之后，又请美术教师和民间艺人教授剪纸技术，举办了学生剪纸作品展览会，等等。

我们还设计了“寻找身边的数学”这一课外常规性任务，让学生把收集到的含有数学的名言、诗句、对联、故事、新闻甚至魔术等资料张贴在数学角，推介给同学阅读与学习。

这样的会展，除了推介会，还可以是评比会甚至推销会。例如我们在元旦前夕举办了新年集市，学生可以售卖自己的作品，也可以去购买他人的作品。这一跨年活动还实现了知识的跨界，因为展出的不仅仅只是数学作品，还可以是语文、美术、劳技等其他作品。在买卖过程中，不仅锻炼了计算能力，还锻炼了欣赏能力和交往能力。

总之，这种学生喜闻乐见的以大型活动为主要组织形式的表现性任务，足以让气氛活起来、让学生动起来，我们的教学才会充满生命的活力，学生的学习才会充满进取的动力。

参考文献：

[1]严育洪.课堂的突围与开放[M].福州：福建教育出版社，2013.

[2]严育洪.让学习真正发生——小学数学任务驱动式教学解读与实施[M].济南：山东文艺出版社，2017.

（江西省贵溪市第一小学   335424）