于比对中衔接 在衔接中生长
2019-07-17祝贵耀蒋玲娣
祝贵耀 蒋玲娣
【摘 要】面对统编教材与人教版教材更替的现实问题,以《司马光》文言启蒙微课程的开发与实施为例,从“课程价值的比对式呈现”“ 课程内容的衔接式预设”“ 课程实施的风车式推动”和“课程评价的闯关式展示”四个层面着手,力求在统编教材和人教版教材的比对中,找到契合的衔接点,继而在衔接中,发现适合的课堂实践、课程建设的生长点,全面提高学生的语文素养,努力建设开放而有活力的语文课程。
【关键词】比对;衔接;文言启蒙 ;微课程;司马光
2019年秋季,统编教材将全面进入课堂。对于现在浙江省小学四、五年级的学生而言,他们将面临统编教材与人教版教材更替的现实问题。在这更替的过程中,如何实现“补学补差”“平稳过渡”呢?本文以《司马光》文言启蒙微课程的开发与实施为例,力求在统编教材和人教版教材的比对中,找到契合的衔接点,继而在衔接中发现适合的课堂实践、课程建设的生长点,实现《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)提出的“全面提高学生的语文素养”和“努力建设开放而有活力的语文课程”[1]的课程基本理念。
一、课程价值的比对式呈现
(一)衔接与融合:文白比照下语文要素和人文意义的呈现
就课程的相遇时机而言,现在四、五年级的学生知晓“司马光”,要追溯到人教版一年级下册第五单元的第三篇课文《司马光》。文章讲述的正是司马光破瓮救友的故事。这个故事的文言版,如今出现在统编教材三年级上册,和他们擦肩而过。从“语文要素”和“人文意义”上着手,基于两种教材的比对做微课程开发,可以发现,其课程有着极其宝贵的衔接与融合的空间。如下图。
比对两种教材,可见一年级的阅读经历可以为“理解课文意思”和“用自己的话讲故事”作言语储备;一年级的阅读文本可以为“找与其他课文在语言上的不同”提供一个处在“最近发展区”的比较文本。除此“语文要素”上的衔接与融合外,在“人文意义”上,懂得“遇到困难怎么办”是展现“美好的品质”的一个充分必要条件。换言之,司马光身上所展现的品质之所以“美好”,是因为他拥有了最有效的解决办法——破瓮。
(二)并蓄与生长:文言启蒙时阅读策略和文化传承的呈现
就课程的相遇时机而言,现在四、五年级的学生遇见文言,要等人教版五年级下册第三单元的《杨氏之子》,之后还有人教版六年级上册的《伯牙绝弦》、六年级下册的《学弈》《两小儿辩日》。
而对于现在三年级的学生而言,在统编教材中,除了三年级的《司马光》,之后还有四年级的《王戎不取道旁李》《文言文二则:囊萤夜读、铁杵成针》、五年级的《古人谈读书》《杨氏之子》等。(以上来自统编教材送审本,以实际出版为准)如此,仅文言篇目数量上的差异,就扑面而来。
还可作进一步比对。如以两种教材各自的“第一次”作比,抓“文后习题”来看,见下表。
在文言阅读年段前移的客观因素制控下,《司马光》一文的朗读梯度为“跟读”,朗读技巧为“停顿”,要求更加显性,策略更具可操作性。这是其一。其二,两篇文章都提出了“借助(参考)注释”的阅读策略,但需要达成的语文素养要求又是不一样的:前者“讲故事”,后者“理解句子”。 其三,《司马光》一文还提出了“文白比照”的阅读策略实施要求,继而发现“语言上有什么不同”,《杨氏之子》一文则以“回答妙在哪里”的思考讨论作为阅读策略推进教学,从而发现语言的精妙。虽然两者阅读策略不同,但都指向文言表达方式的熏陶与浸润,注重优秀传统文化的理解与传承。
综上可见,对于现在四、五年级的学生,在文言启蒙的道路上,教师既要力求文白比照下语文要素和人文意义的衔接与融合,又要关注文言启蒙时阅读策略和文化传承的并蓄与生长,在“补学补差”中“平稳过渡”,实现学生语文素养的提升。
二、课程内容的衔接式预设
司马光自幼就是出了名的神童,为人温良谦恭、刚正不阿,做事用功、刻苦、勤奋。他是北宋著名的政治家、史学家、文学家。以“司马光”作为课程原生力的文言启蒙微课程在内容架构上,力求体现以下三方面的基本原则,作四课时的衔接式预设。
首先,凸显文言课程之真。这里的“真”,既包含了学生与文言课程相遇的真,聚焦学生的真实需要,让课程成为学生精神成长的源头活水,又包含了考量教师文言修养的真,体现教师二度开发课程的真实水平,实现“每一位老师,都可以拥有自己的課程”的专业成长真实愿景。
其次,体验文言诵读之美。秦牧在《语林采英》中说:“文学是语言的艺术,语言是文学的第一要素。”[2]文言诵读第一体验的就是“语言的美”。这种“美”要从课程选文时就有相应的预设,从言语的样式、修辞,言语的质感、情调等方面做好衔接与提升。这种“美”更要在课堂实践中直沁儿童心底,使其做到“依章而读”[3]“循气而诵”[4],从故事结构、人物形象、语言表达等角度经历诵读之美。
最后,探索文言学程之趣。“启而不牵”“蒙而不蔽”是文言启蒙教学的第一期求。而探索文言启蒙学习历程中的“趣”,是实现这种期求的必然途径。就此,王崧舟老师曾撰文强调:“趣”,既是对儿童本位的一种自觉尊重,学得主动,学得生动,才是“趣”之本义;“趣”,也是对文言文本的一种深刻呵护,还原画面、还原场景、还原声韵、还原节奏,从而感受古文不古、文言不难,这才是“趣”之真义;“趣”,也是对教学智慧的一种诗意守望,作为语文教师,如何换位思考、如何感同身受、如何融入课境、如何随机应变,从而小心翼翼地尊重童趣、呵护情趣、守望理趣,使小古文的学习趣味盎然又扎实有效,这才是“趣”之妙义。
依据以上三项原则,此项微课程预设以下四个课时,内容如下图。
三、课程实施的风车式推动
《司马光》文言微课程的实施采用风车模式,以“司马光”为风车的圆心,四个课时如风车的叶片,师生的学习活动是带动风车转动的力,即课程的学习力。这一学习力的形成,需整体考量学习目标的三维融合,即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的融合;整体考量学习历程的三维融合,即课堂学习、课间闲暇、课外实践的融合;整体考量学习反思的三维融合,即自我知之、同伴好之、团队乐之的融合。
(一)学习目标
《司马光》文言微课程四课时的学习目标是一种循序渐进的“三维融合”。
第一,就“知识与能力”层面的文言要点而言,综观课程中的“文白比照课”和“互文参读课”,从文言虚字“之”“其”等字的用法,到《司马光讲书》《司马光好学》整篇结构“为何讲(好学)”“如何讲(好学)”“讲(好学)之所得”的认识与迁移,再到典故“下帷”“絕编”的发现等,无一不是循序渐进展开的。更重要的是在“故事分享课”和“学科微整合展示课”中,能见到学生在经历自主、合作、探究学习之后,其文言素养自然提升。
第二,就“过程与方法”层面的文言阅读策略而言,这里的四种课型本身就代表了四种阅读的策略。这四种策略由浅入深、由内而外,架起文言和白话的桥梁,架起语文和音体美的桥梁,让学习生活化、生活学习化,打破了学生与文言的隔阂,打破了学习与生活的隔阂,使学生自由呼吸,自在行走。
第三,就“情感态度与价值观”层面的司马光形象的人文意义和司马光文化的传承与理解而言,这四堂课也是一个循序渐进的整体。这个整体是规律性的——由点到面,到整个“人”的认识;由吸收到倾吐,到整体“表达”的过程。在这个学习目标空间里,学生对“司马光”的认识与理解变得立体起来,鲜活起来。于是,语文的学习就不仅仅止步于文字层面,而是深入于文学、文化。
(二)学习历程
学习历程是课程学习力提升的重要途径。虽然此课程只有四个课时,但学生可以经历一整个月的学习。一月之间,从纯粹的语文课堂,到开放的闲暇时间,再到统整的学科实践,学习经历不可说不丰富。这是其一,即学习历程“三维融合”在时间层面的落实。
其二,在学习方式层面,以人物为主题的拓展课程,在聚焦人物的同时,努力实现学习方式多样化的变革,力求重整体感悟,重语境体验,重情景再现。通常谈到文言的学习方式,首推“读”,但要怎么读呢?一字一句的支离破碎式读,一板一眼的铁面包公式读,显然都是不合适的,一则散,二则乏。此课程中,以司马光为主线,从课堂学习、课间闲暇、课外实践三个维度,编织一张“读”占鳌头的学习之网。如学习《司马光讲书》时,“师生问读”散发着思维之光,这其中的提问有的指向学文,有的指向学法,有的指向文思。再如《印象司马光》的学习,与音乐、美术、游戏、表演等艺术形式结合,体现了学科渗透与学科融合的意图。
(三)学习反思
学生的“思考力”决定着其学习的广度、深度、远度。子曰:“学而不思则罔,思而不学则殆。”这告诫我们学习与思考相辅相成,缺一不可,只有把学习和思考结合起来,才能学到切实有用的真知。
第一,自我知之。强调的是自我认识、自我分析、自我评价层面的反思,获得自我体验,迈向“想学”的境界。第二,同伴好之。强调的是同伴互助、同伴合作、同伴共进层面的反思,获得认同体验,迈向“会学”的境界。第三,团队乐之。强调的是团队探究、团队发展、团队创新层面的反思,获得成长体验,迈向“学会”的境界。此三者,无不力求彰显“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”的学习三境界。
总之,只有切实把握好学习目标、学习历程、学习反思等实施环节,课程实施的风车才能完美转动,《课程标准》提出的“善于通过专题学习等方式,沟通课堂内外,沟通听说读写,增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源,开展综合性学习活动, 拓宽学生的学习空间” [5]的目标才能完美落地。
四、课程评价的闯关式展示
游戏是儿童的天性,是儿童的一种生活方式。柳宗元在《种树郭橐驼传》中写道:“顺木之天,以致其性。”种树如此,育人更是如此。在课程评价中,只有真正做到尊重儿童成长规律,释放儿童天性,给儿童一个自我生长的“天然空间”,才能让评价成为一种正面影响,一种激励,才会有“善学者,师逸而功倍,又从而庸之;不善学者,师勤而功半,又从而怨之”的不二境界。
那么如何“致其性”呢?德国哲学家伽达默尔曾说:“只有当游戏者全神贯注于游戏时,游戏活动才会实现它所具有的目的。”[6]因此,当学生以游戏者的身份全神贯注地进入游戏,以游戏闯关积攒学分的方式进行课程评价时,才可以在课程学习真实发生之后再产生真实的学习,才可以让学习的“第二曲线” [7]变得更加优美,更加自然。具体如下表。
《司马光》文言启蒙微课程游戏闯关评价以学分作衡量标准,积满8个学分获课程学习达标勋章,积满12个学分获课程学习优秀勋章,积满16个学分获课程学习卓越勋章。游戏闯关分“必闯”和“选闯”两类,单关学分采用弹性设置赋分,如第四关“露一手”中的“每完成一项主题实践作业可获1~4个学分”,根据闯关达成度(达标、优秀、卓越)由“裁判”赋分。每一次闯关,都强化了统编教材“分享”“合作”的课程理念,拓宽了彰显个体与群体生命力量、有趣而有效的课程评价游戏路径。
值得一提的是,无论基于怎样的主题阅读开发与实施文言启蒙微课程,其都应当是整体而驳杂的,非个别而线性的。这样的课程应当在比对中寻找教材的整体衔接,在衔接中唤起生命的整体成长,从而见证教学实施敞开的美好,见证儿童生命成长的美好!
参考文献:
[1][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.
[2]秦牧.语林采英[M].上海:复旦大学出版社,2004.
[3]鲍善淳.怎样阅读古文[M].上海:上海古籍出版社,1982.
[4]唐弢.文章修养[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2007.
[6]伽达默尔.美的现实性——艺术作为游戏、象征和节庆[M].郑湧,译.北京:人民出版社,2018.
[7]汉迪.第二曲线:跨越“S型曲线”的二次增长[M].苗青,译.北京:机械工业出版社,2017.
(浙江省嘉善县泗洲小学 314000)