音乐教育实践哲学笔谈录（八）——音乐教育实践哲学的“实习”教学观

舒飞群

音乐教育的主要场合在于课堂教学，教学是音乐教育的育人落脚点。富有见识的、批判反思的、以育人为本的、坚守伦理的教学理念和教学行动，是音乐教育实践哲学的关注要点。针对音乐教学中有碍学生发展的某些弊端，《关注音乐实践—音乐教育哲学（第二版）》提出了“实习”（practicum）的教学观，旨在使音乐教学回归原本的、真实的音乐活动状态，并论述了相关的实行办法，令人耳目一新。现将对音乐教育实践哲学“实习”教学观的讨论整理如下（下文提问者舒飞群简称“舒”；戴维·埃里奥特博士简称“戴”）。

舒：您在《关注音乐实践—音乐教育哲学（第二版）》中提出了“实习”的音乐教学观，并认为音乐教学和学习，应当符合音乐的性质和价值，音乐课程及其实施要符合音乐的性质和育人价值，而且要为音乐教学尽可能构建近似真实的音乐实践情境。从广义的音乐活动来看，由于文化、历史、民族、社会等原因，人类的音乐活动（musicing）的情境各不相同，现代学校的班级授课制与这些活动的真实情境不可能相符。按照我的理解，您为音乐教学提出“实习”的概念，首先是针对这个不相符的现实情况。请您谈谈提出“实习”概念的缘由。

戴：你说得有道理。我们在音乐课程和教学中提出“实习”这一概念，首先是为了还原音乐活动的真实面貌。在人类教育的早期，师生关系的主要形式为“艺徒制”或“学徒制”。

舒：您的表述实际上类似于中国人所说的“返璞归真”，让音乐的教与学回到或者近似于音乐传承的早期真实面貌。

戴：你的比喻很恰当。我们可以回顾一下人类早期的师徒关系中教与学的真实模样。回顾教育史可以发现，正式的学校教育始于工业化对批量人才培养的需求。此前，人类社会的手艺和知识的传承形式并非如今的班级授课制度。即便到了现在，许多知识和技艺仍是以师傅向徒弟传授和指教、徒弟观察和模仿师傅的形式传承。

如此一来，就会产生一些问题。正式的学校教育的方法在很大程度上有别于“艺徒制”方法。相比之下，“艺徒制”的优势在于，它是自然地把技能和知识的学习“镶嵌”在师徒双方所处的社会环境和功能目的当中。在“艺徒制”关系中，师生双方与所学内容及其本身的性质、价值、目的是直接联系的，而不是人为地杜撰。也就是说，师傅和徒弟都明确自己在做什么、为什么、怎么做，学习的东西有些什么用处。基于此，我们认为“艺徒制”是人类教育中最自然的一种学习方式。

我们把音乐课程和教学看作是一种“实习”，是一种现代意义上的“艺徒制”，我们的意图就是促使音乐课程和教学尽可能地接近真实的音乐文化，包括活动的情境和师生之间的交往方式。

舒：说到“实习”这个词，我本人起初是难以理解的，觉得这个概念容易与师范生的教学观摩和实际授课的练习混淆。经过一番深入的思考之后，我认为这是一个很妙的用词。尤其是“实习”在汉语中恰好切中您的实践哲学的本意—它包含了在真实的情境中，学生进行实际的习作，这一点与音乐教育实践哲学的主要思想是贯通的。

您谈到音乐课程和教学的“实习”概念是“艺徒制”在现代音乐教育中的延续。以下请您分别解释一下“实习”的概念和具体做法。请先说说将“实习”的概念用于课堂，我们应该怎样考虑其情境设计。

戴：“实习”的概念用于课堂，首先应当尽可能有效地、真实地组织音乐课堂和教学活动。当然，我们并不是要复制现实的音乐世界的实践。学校音乐教育的目的，不是教会所有学生走上专业化道路。我们的想法是，课程和教学的设计要模拟音乐艺术从业者的音乐活动和聆听过程，尽可能有效地、真实地组织音乐课堂和教学活动，使这种“实习”进入一个虚拟的音乐天地。这样做的优点在于，它保留了音乐实践活动的真谛—学生在尽可能真实的音乐情境中开展自己的音乐活动和音乐聆听，同时，这种做法也可以缓解音乐课堂对学生造成的压力。学习音乐的学生与音乐能力很强的教师之间，还原为近似传统音乐活动中的师徒关系，有利于师生融入实际的音乐活动。在这样的真实音乐圈内，学生的体验与我们强调的音乐的文化和历史的环境直接联系起来。因此，我们认为音乐课程与教学的“实习”概念的重要教育特征之一是语境化或情境化的学习。这种“实习”的语境是一种有效的学习环境，因为各种音乐知识和能力是在需要时才得以运用和展示的。这样的做法有利于克服人为的杜撰，克服大纲、课本、教材等音乐课程和教学环节的武断编排。正因如此，著名教育家加德纳也认为，“实习—艺徒制”的模式对于大多数学生的学习来说，是最行之有效的教学手段。

舒：音乐的教学情境，尤其是学生的音乐学习情境显然十分重要。如您所说，真实的音乐学习情境有利于学生的亲身投入，能够支持他们全身心的音乐行动和音乐体验。音乐的学习越是接近真实的情境，越能够使学生超越乐谱和抽象的概念，使学生直接进入他们热切希望的、具有丰富意义的音乐境界，自主把握接近实际音乐活动的多彩的方式。请您就这个话题，继续谈谈学生自主学习活动为他们带来的益处。

戴：我们强调“实习”的音乐课程和教学，是为了倡导师生双方创建能对学生的音乐学习起到高度激励作用的方式。只有沉浸在“真实的”而不是杜撰的音乐情境之中，学生才能够真正投入到浓郁的艺术气氛和迷人的创造活动中，同时体验快乐和兴奋，并在创造性的音乐活动中成长。与之截然不同的是，如果教学情境和音乐活动仅仅有利于教师的“自娱自乐”，而学生缺乏生动的音乐投入机会，成为被动的观众，那么他们将无法全面、深刻地鉴赏音乐，充其量仅仅是浅尝辄止地“消费”一下音乐而已。问题是，这种教学常见于现实的音乐课堂。对此，我们提出学生应当一定程度地参与“艺徒制”的音乐过程，求教于富有见识的成年人，在富含意义的音乐环境中提高基本技能。

舒：您提出的这种境界令人神往。教师往往在音乐课堂中占据主导地位。按照您的见解，在您倡导的“实习”概念中的课堂里，优秀的音乐教师一般需要具有什么样的特质呢？

戴：优秀的音乐教师是“音乐的”教师，他们坚守伦理、以育人为本。同时，他们的育人能力和产生的效能有着别样的特质。他们的内心所知往往是一种意会的、缄默的知识，此类知识不见得能够全面、透彻地诉诸哲学、心理学、教育学的口头表达。正如我们曾经讨论过的，这些知识需要在经验的和情境的条件下，见于直觉的和鉴赏的表达。优秀的教师在成长的历程中，一定曾有过经验丰富的导师，并了解真实的教学情境，能寻求自己跟导师学到的音乐表现与学生的音乐理解之间的平衡，通过多样的教学实践，充实和丰富对音乐教学概念的理解，提高自身的音乐教学能力，并善于把自己的音乐能力变成学生的音乐能力，把育人意图通过音乐的特殊育人价值和功能转换为学生的素养。

音乐教育意欲实现育人的价值和目的，其途径必然是学生的音乐行动，而且不仅仅是外在的活动，更重要的是把音乐的思想和知识寓于音乐的行动之中。学生对音乐的理解必须表现在他们的音乐行动之中。教师的主导作用，不仅是自身的表演和讲解，最有价值的教学是引导学生投入真实音乐情境的音乐创造和表现。要注意，我们之前讨论的对音乐的理解也是全面的，而不是片面的音乐表演。不过，切入点以及贯穿始终的“抓手”，必然是过程性的音乐行动—生动的音乐活动。真正的音乐文化及其理解是实践者在音乐活动中生成和演变的，我们强调生动的音乐活动，因为它是音乐“实习”课程的根本动力。

舒：我们有必要再次回到之前关于课堂语言与学生音乐行动之间的关系上来。如果这个问题不能得以彻底解决，学生的音乐活动时间被教师过多的言语描述挤占，学生就难以真正成为学习的主人。我提出这个问题，其实仍然是围绕课堂的教学情境，教学情境不仅仅是物理性质的环境，更重要的还包括师生之间的心理环境。“以生为本”的环境是我们理想中的追求，教师作为教学的主导，应当怎样妥善处理这些关系呢？

戴：课堂中的音乐行动过程，时刻会产生零散的细微目标。我建议在教学展开之前，这些细枝末节切忌写进教师的语言设计中。我们应当学会尽可能规避用空洞的语言信息来组织“实习”的音乐课程和教学。教师通过语言信息来解释他们想表达的内容并非不可，但其先决条件是有利于切实引发和支持学生把自己的思想寓于音乐的行动中。要牢牢记住，我们倡导的音乐“实习”课程和教学始终坚持行动优先的原则。打个比方，在教师的书面课时计划中，语言信息的地位相当于文章的备注，学生的音乐行动优先才是第一原则。

舒：您在著作中大量引用了20世纪著名教育家、哲学家杜威的教育言论和策略。杜威时代是西方教育的一次蜕变—教师从传统的教材与以教师为中心的局面中解脱出来，转向并树立以学生为中心的教育观。您在关于“实习”的音乐课程与教学的论著中，讨论了音乐课堂中教师与学生活动的比重问题。请您再描述一下这个课题的要点。优秀的教师究竟该怎样把学生及其发展放在音乐育人的首位？

戴：我们的音乐教育实践哲学反思了以教师讲授为主的教学策略，提出了一些替换措施。在“实习”概念下的音乐课程和教学中，我们提出了几个替代性的教学策略，包括示范、教练、支架、讲述、比较反思、探索等。

示范的意图不是教师引导学生直接模仿，而是教师对音乐的思寓于行的表达性实施，引领学生观察和倾听，继而主动构建学生音乐思维方面的实际概念。这种示范的根本含义是师生之间教与学的互惠。教师的教学智慧表现在其对以学生为主体所持的坚定信念。从师生在课堂中的空间位置来看，机智的教师会有意识地从课堂的注意中心“隐退”，把空间让给学生，以便他们自主地“实习”过程性知识。

但是，教师的“隐退”是有条件的，而不是放任自流的。此时，教师应该启动“教练环节”，诊断和评估学生音乐活动的过程，给予学生必要的提示和新的示范或提出新的问题，这一过程应使学生的音乐活动接近艺术性和创造性。支架性教学是在学生努力发现和解决问题的过程中，教师通过各种各样的方式支持学生，减轻学生在学习中面临的压力和困难。在这些条件下，教师的“隐退”逐渐减少对学生的干预，这恰恰是对学生发挥主动性的有力支持，有利于学生独立解决问题。下图直观地展示了师生在课堂教学过程中的角色变化。

舒：师生之间似乎存在一种“强与弱”的辩证关系。如果教师过于“强势”，学生的主体性则会“趋弱”。人本主义心理学家罗杰斯也有相似的理论。他提出，教师应当给予学生无条件关怀和非指导性学习的舒心的人际环境，以实现学生主体的全身心主动投入，这样的学习效果才是最佳的。您在上文中提到讲述、比较反思和探索，教师应当怎样处理这些策略与促进学生主体作用发挥的关系呢？

戴：教师的讲述应当成为一种语言的反思，成为发展学生对自身音乐认识的监控能力的重要手段，帮助学生表达个人解决音乐问题的途径。讲述的形式不仅有口头的表述，还有图表和各种形象化的体现方式。我们特别强调师生的反思对音乐行动的促进，强调音乐课程和教学应当成为反思的“实习”。在以音乐的真谛投入音乐活动和聆听活动的过程中，学生的音乐思维应当与语言的和非语言的活动共融其中、相依相随，这才是真实的、典型的音乐学习方式。当音乐行动引向新的音乐场景和新的解决问题的情境时，“实习”课程中主动、积极的音乐产出，便以日趋丰富的结构形式，重铸着学生的音乐认识。

比较反思和探索是讲述和反思“实习”的深入推进。学生反思自己的音乐行动，实际上就是通过音乐思维的变式，再次重演自己的学习过程。这个学习环节的重要性在于，学生的音乐思维在这里得到大幅度的提高，如果缺失了这个环节，学生的音乐体验可能流于“蜻蜓点水”而缺乏深度。

最后，我来说说学生的探索。音乐教育实践哲学的导向，是使学生成为富有批判精神和创造精神的音乐思想家。为了实现这个目的，学生要在教师的引导下，最终形成独立探索、生成、选择音乐问题，并提出和实施解决方案的能力。随着教师对学生的支持逐渐“隐退”，学生才能探索多样的决策路径，对自己的音乐目标和成就做出决策并付诸行动。

舒：音乐教学的内容及其实施，涉及学生的音乐学习与发展的顺序问题，这是无法回避的。在20世纪以前，西方的多数教育家和心理学家似乎认同教学内容的有序性，也就是循序渐进。自从格式塔心理学问世之后，皮亚杰的认知图示、布鲁姆的学科结构、奥苏贝尔的学习组织，一直到建构主义所倡导的学生对整体学习的主动建构和把握，尤其是全球范围内倡导的面向未来的关键能力的全人培养，这就涉及广阔的教学和育人视野。请您谈谈音乐教学如何处理整体与局部的关系，包括学生整体的音乐表现、体验与具体的音乐能力发展之间的关系。

戴：音乐教学的整体性与有序性，是音乐教育的实践和研究长期关注的问题。正如你所说，这个问题同时受到哲学、教育心理学、学习心理学、发展心理学的影响。学生在不同年龄阶段的学习特点各不相同，我们为他们提供的音乐教学条件也应该因人而异。关于音乐教学和学习的整体性与有序性，存在不同的学术观点。有的研究成果表明，音乐教学应当从简单到复杂，从特殊到一般；有的研究成果则恰好相反，认为音乐教学应当从一般到特殊，从整体到部分；有的研究则综合前两种观点，认为音乐教学应当兼顾两者，没有固定的顺序。最可贵的研究观点认为，音乐学习的顺序应当从学生已有的经验和身心特点出发。我们要注意的是，这些实证和理论研究的结论，依据的都是各自的理念和研究条件，我们不能盲目接受某一套教学的顺序性和整体性的结论。

我们的“实习”的音乐课程与教学理念，倾向于首先关注音乐的整体性质。音乐的整体性应当尽可能地先于音乐的局部学习和排练。为此，音乐教师有必要为学生提供足以保证音乐整体认识的支持，尤其是在分析和理解音乐作品的局部细节之前，使学生能够在音乐活动中尽早地体验音乐的整体面貌，首先使学生获得音乐核心过程的“大图景”，并在其中获得愉悦的、激情的感受。这样，我们就应当把音乐元素或细节放在其后。教师可以为学生提供示范，学生首先富有音乐灵性地唱起来，其后再关注他们的读谱和分析。如此一来，学生获得的可能是笼统的音乐印象，但是久而久之，他们会养成音乐的“大图景”观念，善于从大局着眼看待音乐，继而引发学习音乐局部知识和提高能力的兴趣。音乐学习贵在深远目标的建立，这种大目标一旦在头脑里扎根，学生便能对自己的学习进程给予监控、反思，并与音乐整体的理解相关联。这样，学生的总体思维品质也能得到发展。

本系列研究是围绕音乐课程一体化和中华优秀传统文化传承的课题展开的音乐教育与课程的哲学理论动向的国际比较研究，重点是音乐教育哲学对音乐课程全要素和全过程的新认识和新见解。调研的主题包括音乐学科及其课程的本质和界定，音乐课程的德育价值和功能，音乐课程与个体发展和社会文化的关系，音乐课程“育人为本”“全面发展”的新视野，音乐课程在学生主体学习以及整体的、能动的学生观方面的新认识，音乐课程如何为学生创设整体的学习环境和学习策略，对音乐课程的研制和实施的历史反思和创新建议，以及音乐课程教学的实践性创新。笔者希望本系列研究能对我国音乐课程的建设起到理论和实践的借鉴作用。