如何实施“以理解为目的”的学科教学

任彦霞

【关键词】多元智能 学科教学 学科理解

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（以下简称加德纳）以“多元智能理论之父”著称。他在《智能的结构》（Frames of Mind）推出之后，为了细致地指导教师如何在学科教学中更好地使用多元智能理论，帮助学生达成对学科的理解，他又相继推出了不太被国人熟知的《未受学科训练的心智》（The Unschooled Mind）和《受过学科训练的心智》（The Disciplined Mind） 这两本著作。这两本书堪称多元智能理论在教育和教学中的实践指导姊妹篇。

一、探索学习之谜

1.理解的困难

加德纳在两本书中都提到一个很有趣的学习之谜：年幼的孩子很容易掌握语言这样的符号和音乐这样的形式，并对数字游戏抱有兴趣，但是进入正式学校后会遇到极大的挑战。作者在书中引用了大量的例子来说明这种现象，其中涉及物理、人文、天文、数学、音乐等各种领域。其中有一个典型的物理问题：往空中垂直向上抛一个硬币，那么该硬币在被抛起来的途中受到哪些力？实验结果中，在至少学过一门力学课的学生中，有一多半人的答案和从未学过物理的学生一样天真无知，他们认为该硬币受到两个力的作用，一个是向下的地心引力，另一个是“开始向上抛时的作用力”。这种答案反映的是直觉，但并不正确。正确的答案是，当硬币一旦在空中时，它只受到向下的地心引力（阻力忽略不计）。

2.三种学习类型

孩子们能轻易了解许多十分复杂的领域，但却无法掌握或者深入理解学校设计的课程。更让人迷惑的是，即使在学校学得很好的学生，也往往没有对课程中的概念与原理达到理解。针对这种谜团，加德纳建构了以三种学习者为主要研究对象的理论框架。

第一种学习者是直觉学习者，指的是容易学会语言等符号系统，并对物质和人文世界有自己的直观认识的学龄前儿童，他们能掌握大量的信息，也能对心智、物质、生命和自我有一套直观的解释;第二种学习者是传统的学校学习者，基本是7～20歲的中小学生。这些学习者在学校里学习，接受的是教育工作者的引导和考核。学校的教师往往追求并接受生搬硬套、形式化和传统的学习表现，仅仅要求学生用学校要求的符号复述出来教师教过的那些事实和概念;第三种学习者是学科专家或者能手，可以熟练掌握某一学科或领域的概念和技能。他们的知识运用不局限于从课本到考试的环境，能将专门知识灵活运用于新的情形，达到真正的理解。

3.三种学习类型之间的鸿沟

如果第一类学习者能顺利地被下一种类型代替，也就是直觉学习者渐渐过渡为学校学习者，再逐渐变为学科专家，这样大家都皆大欢喜，只是事实并非如此。三种学习者之间存在着三条鸿沟。

直觉学习者与学校学习者之间存在鸿沟，倾向于凭直觉理解的学生一般对掌握学校的课程有点困难。即使是那些成绩优秀的学生，也分不出直觉理解与学校的课程学习有何区别。学校学习者与学科专家之间存在鸿沟，即使学业成绩好的学生也往往无法将他们所学的知识应用到新情形中。因此，学校学习者和直觉学习的幼童一样都与学科专家有极大的差距。直觉学习者与学科专家共同的优点是都能自如运用自己的已有知识，但这两类的理解有着本质的不同。直觉学习者运用长久以来自然而天真的理解力，得出对世界似乎合理有用的原始看法。学科专家则在他们各自的专业中，自觉地研究和积累成果，不断探索理论和实践，尽可能对所处的世界做出真实并完善的解释。如果不接受地球是平的，他们就会以哥伦布般的精神收集证据，最终证明地球是圆的。

正是因为学科理解代表人类最重要的认知成就，所以如果我们要成为发展完整的人，生活在这个时代，了解并发挥我们的能力，就应该达到学科理解。所以我们有必要深入了解如何跨越这三个鸿沟，并为这三个鸿沟建设起桥梁，去实现一种 “以理解为目的”的教育。

二、如何跨越 “三个鸿沟”

1.直觉学习者的学习特征和制约

加德纳在书中指出，婴儿并不是一块白板，而是内在程序设计精密的生物体。比如，婴儿的感觉系统的辨别能力与联系能力，不是经过后天学习得来，而是天生就有的能力。幼童的智能在童年期即逐渐发展成越来越独特而稳定的智能组合。有些幼童擅长通过语言符号系统来了解世界;有些侧重空间或视觉;另一些则对人际关系比较敏感……这些差异会对儿童入学后的学习产生深远影响。教育的目的是去修正所有儿童在入学之前就已经产生的各种错误概念和刻板想法。但同时，教育也应该尽量保留住幼年心灵中的一些特色——冒险性和创造力。

2.现代普通学校的制约

现代的普通学校，大都只致力于呈现三类知识：辨识符号，专业学科概念，学科的解释和推理方式。学校中各学科的内容，往往与学生带到课堂中的原始概念有很大不同。学校提供的教材，大多数对学生而言都是很遥远的。另外，多数文化背景下的大多数学校，大都只强调语文和逻辑这两种智能。这两种智能的组合或许比较容易传达学校的课程，而那些这两种智能不占优势的学生，则被称之为“后进”学生。因此，那些在空间、音乐或人际领域比较占强势的学生，比起那些语言和逻辑占优势的学生，会觉得学校的课程比较困难。

如果学校能把学生入学前的求知形式与学科专业的求知方式调和起来，真正的理解才可能会实现。如果无法整合，也应该让学生改变学前的认知方法，而逐渐过渡到学校要求的求知方式上。但事实上，现存的状态往往是一种妥协：老师一般只要求学生回答预先确定好的问题，让学生掌握教材中的名词和术语。他们并不要求学生将原始的感性“理解”与学校所传授的内容整合起来，而只是强调后者的求知方式。教师也不提出可以启发学生使用新方法的挑战性问题，因为那样有可能会让师生一同陷入困境，可能延误学校安排的教学进度。师生都满足于向标准答案妥协，在这种妥协下，学生若能提供符合标准的正确答案，大家便都会认为教学是成功的。长远来看，如果学校只重视仪式化、死记硬背与机械的表现，就无法产生真正的学科理解。

3.促进理解的途径

（1）向 “学徒制”和“儿童博物馆”学习

一些古老的学习制度，如学徒制，给我们提供了很好的促进理解的线索。新手学徒花很多时间跟在师傅身边学习。每当有新问题出现时，师傅就会抓住机会，根据徒弟当时的技能水平和理解程度，教授他如何解决问题。而当徒弟的工艺渐渐成熟，所遇到的事例越来越多，他们就有更多的机会去表达自己的初步理解，并及时得到师傅适当的反馈和纠正。

一些儿童博物馆也值得我们学习。以科学博物馆和其他能够让参观者亲自动手操作的博物馆为例，这些场所鼓励和允许儿童按照适合自己的步骤进行探索。另外，博物馆的展览鼓励孩子去验证自己的观点。比如，学生通过不同的管子把球发射出去，然后预测球如何落下和可能的着落点;在球身贴上会发光的点状物，以便观察轨道。从而可以观察球运动的状况，验证自己假设是否正确，然后凭借往往令人惊讶的新发现来修正原始的可能不符合事实的想法。

（2）直面错误的概念

教育者可以直接指出学生的哪些已有观点是不正确的。比如，有一个孩子认为毛衣之所以会让我们感到温暖，是因为毛衣本身会发热，那么家长或教师可以建议孩子晚上将毛衣留在室外。如果毛衣本身會发热，那么第二天早上毛衣应该是热的，至少比旁边的物品或其他不是毛衣的衣物热一点。但是如果用温度计测量后，孩子发现毛衣的温度和旁边其他东西的温度相似，就会让孩子明白自己原先认为毛衣本身会发热的观点是不对的。

（3）设立多元切入点

既然儿童的智能是多元的，教育者就需要设立多元的切入点和学习方法，才能激发学习者的兴趣，并促进孩子的理解。在美国以多元智能理论为教学基础的名为“多彩光谱”的课堂里，儿童每天接触的都是丰富、生动、可以引发儿童运用智能的材料。在这里，不直接使用标有“空间”或“数理逻辑”的教材来激发各种智能，课堂使用的教材是能够具体呈现社会上的各种角色，或运用各种智能后的“最终状态”。例如，会在一个自然学家的小角落，准备很多种生物标本供学生观察，并与其他材料比较，在这个小角落里学生需要同时运用感觉能力和逻辑分析能力;在讲故事的园地，学生使用能激发灵感的小道具，来创作有丰富想象力的故事，设计自己的故事板，这个园地可以激发学生运用语言、表演、想象力等方面的才能……

这些类似的教育环境，都鼓励学生以各种不同的方式来表现知识、扮演技巧熟练的专家角色、对自己的学习进行自我负责的自我评估、进行有意义的主题项目研究，以及与同伴和引导者讨论，这些都有助于增加直面和更正错误概念和刻板印象的机会，也因此有可能使学生产生比较客观、全面的想法。实验证明，这些教育环境确实可以增强理解。

三、灵活运用“多元智能”的学科训练

加德纳指出，学科的内涵存在于该领域专家发展出的特定思考和推理方式，依靠这种思考方式，他们可以从特定的而非直觉的角度了解这个世界，如果能够让学生通过各种不同的角度观察这个世界，就是成功的教育。

1.提供丰富主题的多元切入点

多元智能理论为如何开始讨论一个题目，提供了多元的切入点。

（1）叙述性切入点

书中以进化论为例，通过几个方面切入达尔文的故事：他是一个有前途但带有弱点和缺点的年轻人;他重要的“小猎犬号”之旅;他尝试建立进化论时的种种思想挣扎;他的病也许正是他思想挣扎的反应。故事的范围还可以超越个人，延伸到其他有关特定物种的传奇或者进化的故事，这些都会比较吸引人。

（2）数字切入点

以纳粹大屠杀为例，在纳粹大屠杀中有六百万犹太人惨遭杀害。学习者可以比较不同族群，例如犹太人、非犹太人在大屠杀前后的人口对比;在一些地区和国家，几乎所有犹太人都被害，而在有些地区则多数犹太人幸免于难，其中的数量对比是怎样的;几次会议上决定的“终极方案”，哪些地方对其执行得最彻底等。这些数字的切入可以引发学生的好奇心和同情心。

加德纳还介绍了其他几个切入点，如逻辑切入点、存在性的切入点、美学切入点、实际动手切入点和人际关系切入点等。没有公式说明哪种切入点更有效，教师也不必一次性使用所有的切入点。某一个切入点对某些学生了解某个主题有效，但可能对另一个学生就没有那么好的效果，同一个学生在面对不同的教学主题时有效的切入点也可能并不一样。所以教师灵活使用不同的切入点就显得很必要。

2.强有力的类比和比喻

在讲述学生们不太熟悉的主题时，如果用他们比较了解的例子或熟悉的领域做比喻说明，学生往往更容易理解。每个比喻都有优点和缺点，所以教师在运用比喻时，应该提示它的局限性，或者提示可能被误导的地方。比如，谈到莫扎特的音乐时，可以派生出许多有趣的类比，如 “莫扎特的音乐事业从他早年开始，好似一颗彗星，很快升起又瞬间消失在宇宙间，他肯定是飞向了天堂”;另一方面，“他作品的产量非常稳定：就像鸟儿小心地筑造每一个新巢，或像松鼠埋藏每一颗新的坚果。他像工匠一样，一件又一件地创作新作品，似乎将个人动荡的生活置之度外”。

3.用多元方式呈现核心概念和“模式语言”

从教学法的角度来看，所有研究题目或主题都应具备几个重点或中心概念。成功的教学就是让学生理解这些重要概念，并且能在新的情况下适当地加以运用。

在自然科学方面，模式通常用图形、数字或逻辑形式来表示;在人文科学方面，模式通常以语言的形式来表现;在艺术方面，模式往往用特定的艺术象征系统来显示，比如图形、乐谱。教师先要了解不同学科、不同模式语言的特点，并能灵活运用它们，才能引导学生获得正确的理解。例如，讲述莫扎特的生活和《费加罗的婚礼》的情节，可以用自然语言、逻辑分析、图像形式表达，而其音乐特质可以用最能呈现主题的乐谱来表达。

加德纳认为，教学的艺术在于抗拒公式，教师的工作就像乐队指挥，整个作品的乐谱都印在他脑子里，同时还要将注意力放在特定段落和特定演奏者身上。教师应该将问题、分解的单元和理解的方法有机地结合起来，从多方面切入引起学生的兴趣，最终的目的是帮助大多数学生达到对主题的深度理解。让学生学习各种学科的目的，不是期望他们变成该领域的小专家，而是训练他们的学科思维模式。如果他们将来想更深入地探索这些学科，或想专注某一学科并将其作为未来的职业，他们会找时间和工具去实现。加德纳为教育工作者实施“以理解为目的”的学科教学提供了可供借鉴的教学方法和教学范例，尽管会面临挑战，但是如果能实现如此美好的教育理想，我们何不尝试去做做看呢？

参考文献

[1]霍华德·加德纳.未受学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008.

[2]霍华德·加德纳.受过学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008.

（作者系学苑出版社主任编辑）

责任编辑：孙昕

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