教学内容吁求选用适合的教学方法

◇张心科

2017年2月27日，佐藤学先生在华东师范大学举行了一场题为《专家型教师的学习与省察》的学术报告，报告中称：“21世纪的学校与作为学习专家的教师，在课程设计与实施上要从‘程序型’（阶段型=习得与巩固）课程（目标·达成·评价）转变为‘项目型’（登山型=思考与探究）课程（主题·探究·表现），要注重协同学习（Collaborative Learning），构建作为学习共同体（Learning Community）的学校。”这种看法与近年我们国内所倡导的由知识—技能向主题—情境教学发展的观点类似。

我认为，课程设计应该按知识—技能序列编排，但是课程实施应该按主题—情境方式来实行，就是将课程设计与课程实施结合起来综合考量。如果课程既按知识—技能来设计又按单一的知识传授、技能训练来实施，则无法让学生在具体的情境中运用这些知识和技能。（教师讲授、学生学得的这些脱离情境的知识、技能因为难以迁移而变得“无用”，在具体情境中习得的知识、技能，则因为有个人的体验而保持得更持久、运用得更自如）学生因为不会综合运用多种知识、技能而导致问题无法圆满解决，更因缺乏任务驱动而难以激发学习的兴趣。如果课程既按主题—情境来设计又按此方式来实施，那么教学必然盲目无序。盲目是因为师生不清楚学习到底是解决任务还是学习知识、技能，任务是无限的，但是知识、技能是有限的，此时的知识、技能就相当于工具，任务就是对象，熟练掌握有限的工具，可以解决无限的任务，两者相当于“渔”与“鱼”的关系。无序是因为任务之间难以形成层级序列，很容易导致学习的重复浪费，最终造成学生的语文能力平面滑移。这样一来，语文教学就形成新的高耗低效的局面，或者落入传统语文教学中常见的暗中摸索的窠臼。再说，仅靠某种单一的知识、技能固然不能解决具体而复杂的问题，而解决具体而复杂的问题所涉及的多种知识、技能也不是一次性就完全具备的，而是来自于学生平时多次练习的积累——如果每次重点掌握一项，那么就可以积少成多，由单一变得复杂，由相互无关变得联系紧密。所以，最好的办法是按知识、技能来设计课程内容，然后在教科书中将这些知识、技能分散在每个单元中，每个单元设置几个情境，以任务驱动的方式要求师生以运用某项知识、技能为主，综合运用其他知识和技能，以完成这些任务。

目前学界提出的有关语文教学内容确定性问题主要指的是阅读教学内容，说得更具体一点，就是文学文本和实用文本教什么很难确定、怎么教也不清楚。如果要开设独立的阅读课程、编写独立的阅读教材，那么就应该有独立的阅读教学内容和教学方法。

一、阅读教学要以阅读技能知识教授为主

阅读教学内容应该根据阅读活动完成所需要的能力因素和非能力因素来确定。阅读教学内容，首先是文本内容性知识，包括文本中的人、事、物、景、情、理，还有作家的基本经历、作品创作年代等信息。其次是阅读技能知识，涉及文本形式知识，但不应以此为主，而应以阅读技能知识的教授为主，如怎样理解词语、句子、段落，怎样把握结构层次、中心思想、写作特色等。

如果说阅读是读者从文本中获取信息进而与文本进行交流、对话的话，那么阅读教学就应该是教师带领学生通过文本的学习，获得这种摄取文本信息进而和文本展开交流、对话的技能。照此看来，现行的阅读教学某种程度上是异化的阅读教学，是背离“阅读”的教学。我们所主张的结合文本阅读指点阅读技法的教学内容会经常出现在一些特级教师的课堂上，如胡明道老师在教授《纸船》时，设计了一个让学生评点诗句的重要环节。当学生评点一番之后，她又发问：“你们觉得谁评点得最好？他是怎样评点的？为什么？”这就是让学生习得方法。和学生交流后，她总结评点的方法：“赏析文章写评点时，你可以——选词选句写评点，词句赏析不离篇。点悟内涵评写技，清晰流畅用语简。”再如韩军老师在教学《致大雁》时，在完成每个环节的教学后都会小结读法，最后总结：学习一篇文章应该朗读一遍、背诵几段、仿写几句。当然，除上述显性知识外，还应包括隐性的阅读知识。阅读的非能力因素，包括联系旧知激发阅读动机，举行读书报告会培养学生的课外阅读兴趣，检查读书笔记提示学生要养成在阅读时写札记的良好习惯等。

二、要注意不同文体、不同学段的区别

不同文体的文本的教学内容应该有所不同。文学文本和实用文本，文学文本中的诗歌与小说等，实用文本中的议论文与应用文等，教学内容应该有所区别。即便是同一文体，如果是要不同学段的学生来学习，从学生的思维特点、知识能力基础及整个课程知识体系的层级来看，不仅要求其对文本信息掌握的程度不同，就是阅读教学内容也应有不同的要求。如仅从认知角度来看（还应有情感、审美等），小学低年级只要求识别，小学高年级和初中就要求理解和初步评价，高中则要求理解和评价。如下表所示：

文体 识别 理解 初步评价及评价诗歌小说1.知道诗中写的人、事或物的大概2.能感受诗歌的节奏，诵读时会在标点、分节处自然停顿1.找出诗中典型的意象，说出对其中氛围（或意境）的感受2.用口头或书面语言说出作者要表达的情感、思想3.结合时代背景分析其中的文化因素4.诵读时能根据内容把握语音的高低、缓急、停连5.指出诗中运用的部分修辞（比喻、拟人、借代、夸张、对仗、排比、设问、反问、顶真、回环等）、表达方式（描写——动静、虚实、色彩、空间等，抒情——借景生情、寓情于景、托物言志）、表现手法（象征、联想、对比、衬托、用典等），并能结合作品分析其作用6.从形式上判断出诗歌的体裁（古典诗歌、现代诗歌、格律诗、自由体诗等）1.结合时代背景和作者生平评价诗中所表达的思想、情感2.结合全诗鉴赏诗中关键词语（诗眼）3.将其中的修辞、表达方式和表现手法与其他诗歌进行比较，并简要说明优劣4.结合体裁知识，对诗歌作出评价5.指出诗歌的整体风格6.利用古今评论文字对诗歌的内容和形式作出评价1.大致说出故事始末2.说出主要人物1.说出人物之间的关系2.通过各种描写（尤其是语言、动作和心理）和叙事（包括作者的评论文字）分析人物的主要特点3.通过小说情节和发表时间，推断出作品所要反映的时代及其特点4.判断作者所要表达的旨意5.找出小说中铺设的线索6.大致说出几种叙事方式7.运用自己所掌握的体裁知识判断出小说的种类，并指出其中的一两个体裁特征1.对作品中的人物、事件进行评价2.对作者的旨意结合现实进行价值判断3.对其形式中最突出的特点进行阐释4.结合一些研究论著写作简短的述评文字

散文剧本 信息类文本1.说出其中的主要人、事、物、景2.大致感受到其中所表达的情感，明白其中所阐述的道理3.诵读时有语音的高低、快慢的变化与内容（情感）相关的意识1.通过各种描写和叙事等说出人物的性格2.能解说事件发生的原因、经过3.能说出作者所要表达的情感和道理4.能理清叙事、写景、抒情、说理时的层次安排（线索、结构）5.体味一些优美的词句和语段6.指出文中运用的部分修辞、表达方式和表现手法，并能结合作品分析其作用 （同诗歌）1.对作品中的人、事、物、景、情理，联系现实作出评价2.根据散文的分类（写景、叙事、抒情、说理）对作品的艺术手法的某几个方面进行评价1.说出故事的始末2.结合舞台说明区分角色和场（幕）次1.评价剧中主要人物的言行2.结合不同体裁的剧本（古典——杂剧，现代——独幕剧、多幕剧、话剧、歌剧）的形式特点对剧本作出评价3.能结合舞台说明和自己的理解分角色进行表演在有着诸多陌生概念和观点的文本中找到关键信息1.能理清主要人物的关系2.能通过对话说出主要人物的性格3.能结合文本情境指出对话中的潜台词4.对主要冲突发生的原因、经过进行分析5.理解舞台说明对表达场景氛围、人物身份、情绪、行为、事件的发展等方面的作用6.结合具体作品解说戏剧具有场景、时间、人物行动集中的特点能概括文本主要内容，提炼主要观点。区分文本中的主观观点和客观信息，把握观点、信息之间的相互关系。理清作者的表达逻辑。能解释文中出现的一些专门的概念、术语联系文本外的知识、生活经验对作者的观点作出评论，能在生活中适当运用文本中的信息、观点； 对文中信息的清晰与否，作者推论中论据的相关性、有效性、充分性和推论过程的逻辑性等进行评价

上表所列是一般的认知过程，阅读技能还包括一般的阅读策略，可以由浅入深分成五级：第一级，逐字逐句阅读，能适当调整停顿、断句，以保证读通文本。第二级，阅读不够流畅、娴熟，但能通过跳读、猜测、回看等继续阅读，获得对文本的理解。会用想象的方式进入文本。第三级，阅读过程较为自然、流畅，信息加工基本达到自动化的状态。通过联想的方式补充文本省略、中断之处。第四级，阅读流畅，且能确定文本局部信息或某些特征的重要性，适当停留思考或采取其他策略以加深理解或印象。第五级，能有意识地通过概括、提问、追问等加深对文本的理解和认识。

三、教学内容吁求选用适合的教学方法

从阅读知识看，文本内容性知识的学习，除了课堂结合文本讲授，还可以通过课前印发资料或设置拓展练习等方式让学生获得；阅读技能性知识，则可以通过规则介绍，结合文本阅读训练来巩固，或者在阅读过程中、结束后适时归纳获得。从文体看，各种文体教学方法也应不同，如诗歌意象、意境的感受，可以让学生以诵读、联想或者扩写等方式进入文本情境，而诗歌关键词语的信息则可通过替换、比较等方式去鉴赏。如果是信息类文本，可引导学生通过标注等形式寻找语言标志获取基本信息。从知识类型看，显性的知识可以通过口头讲授等方式获得，而隐性的知识只有在具体的实践中形成。