大众媒介中教育形象的异化与回归

（江南大学人文学院 214000）

一、教育形象的内涵意蕴

教育形象作为一个名词进入我们的视野中，正是力图解决学校教育发展中的问题而自然显示的结果。这一概念是当代中国发展对学校教育更高需求的时空显现，是教育实践最直接的呈现，是中国学校教育走向自觉的必需。教育形象是复合整体而非单一的概念，指涉一组教育共同体行为体现，具有不同于一般行业形象的独特性。

谈论“教育形象”时，首先要明确两个概念，即“形象”、“教育形象”。所谓“形象”，《现代汉语词典》将它定义为“能引起人的思想和感情活动的具体形状或姿态”。人们又习惯将形象与社会角色相联系，认为形象实质是客观个体给他人的印象。教育形象当然也指涉这样的性质和方面，但它有作为学校教育行为共同体的整体性，由此延伸了教育形象的内涵。教育形象不是支离破碎的教师、学生、学校形象，或只是其某一方面，而是内在联结的一个整体，是在培养人的教育实践中所形成的共同体所表征出的一种共有姿态，也是一定历史条件和文化背景下，社会公众对于教育行为共同体所形成的一种较为稳固而概括化的整体印象。它既反映出教育的本质属性，也具有一定的历史性和时代性，是一种继承与演变的呈现。“教育形象” 要有一定的载体，既可以是人——教师、学生，也可是学校。这三者作为教育社会领域中的重要组成部分相互联系、密不可分，共同营造教育的形象。

二、教育形象的异化与反思

教育形象是在与其生长与发展的社会文化环境的不断互动中“构建”起来的，是社会与教育的一隅缩影，但大众媒介“娱乐至上”的文化基础和“金钱至上”的价值取向导致教育形象异化。所谓教育形象的异化，主要是指教育形象的本来面目与社会公众分离，由大众媒介这种外在的力量或神圣化教育形象，或矮化教育形象，或妖魔化教育形象。教育形象的异化演绎，可从对教育形象的隐喻性陈述窥见一斑。

（一）教育形象的“神圣化”

教育新闻中最常见的教师形象隐喻是“蜡烛”，寓意教师不断地燃烧自己以照亮学生，直至知识耗尽、生命消蚀。 如老师带病上课等在舆论界获得一致好评。无可非议，这凸显了教师诲人不倦，强调教师作为卫道者的社会文化角色，但悲壮色彩浓郁，遮蔽了教师作为“人“的真实存在，教师主体生命价值何在？此间的学生恐怕只是乖觉的考试机器，他们的主体性何在？学校呢？学校作为盛放蜡烛的容器，过于强调教师的个人奉献。学校从来都不是万能的，教师也非活神仙，学生亦非贤孙，过于拔高教育形象，无异于给教育添加一副厚重的枷锁。

当一种行为上升为一种社会取向时，有必要重新审视社会文化对该问题的影响。我国传统文化历来又倡导 “仁爱”思想，这种思想反映在教育中，如 “爱之，能勿劳乎? 忠焉，能勿诲乎?”塑造了高度责任心的典范。在个人修养中，也以安贫乐道为美德，如“忧道不忧贫”。这无不反映出古代教育形象的的崇高，“有把教师当‘神’看的倾向”。1这种思想延续至今，成为社会公众考核教育形象的条条标准。之于教育形象实际离社会公众期望值越来越远时，社会公众对教育失去信心，教育形象本身也会消极无助；之于教育，教育行为共同体从“人”的层面脱轨，心理的失衡导致行为失范，教育形象的低落可想而知。

教育形象在社会公众心目中形成某种心理定势后，一般形成刻板印象。而教育形象刻板印象是刻板印象的一种延续，是社会公众用固定、单一或简化甚僵化的传统教育形象来要求当下教育，并依此评判教育形象。中国传统教育形象起点高，强调“仁者，爱人”，推崇“忧道而不忧贫”，做“万世师表”，在儒家传统文化浸染下有一定的合理性。如今，又经大众媒介的大肆渲染，社会公众对教育形象期待的无限性又将一个有限的存在锚定在一个无限的背景上，时刻以此来评判学校，评判教师和学生。社会公众秉持着“教育万能”、“教师是活神仙”、“巍巍学府”等认知，这样的认知无限扩张，稍不如大众意，动辄贴上道德败坏、误人子弟等形象标签，更有甚者采用教兽、垃圾学校等侮辱性词语。

（二）教育形象的“矮化”

自教育产业化思潮后，“工厂”是公众对学校的另一种体验与感受。学校完全为外在圈定的简约轨道所绑架，把“成材”作为学校教育的最高价值追求，实则把教育作为升学或就业的敲门砖。学生成为生产流水线上的制造产品，与其说是在校学习，不如说是毕业谋生前为求自保的疯狂训练，按照统一规格加工、塑造、成型。这一过程由教师来执行，他们以教科书为指导书，推动学生“齐步走”。大众媒介将教育形象等同于“工厂”，实际上质疑了学校、教师、学生存在的正当性，变“科教兴国”为“市场需要”，消解学校作为社会组织的社会整合功能，弱化教师的主导作用，侵犯学生的人格发展权益。而学校、教师、学生作为“受传者”、“阅听人”，听闻自己的新闻消息， “就会像工厂的职工一样感受到‘自我牺牲’、‘自我折磨’和‘自我丧失’。”2。

教育形象被推下“神坛”原因之一就是教育职责边界模糊导致教育形象的无所适从。家长秉持“学而优则仕”。 国家又习惯从发展需要的角度来认识教育目的。解放初期，国家紧要的任务是肃清政治， 就提出“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。4当全球化浪潮来袭，《中华人民共和国教育法》规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。教育发生在极其复杂的社会情境中，是一种产生社会性后果的“社会活动”，这种现实特性使得教育形象由教育在社会分工中的独特功能塑造，被简约为一种单纯的技术控制过程。如此理想主义地把教育形象当做实现社会分工的工具，教育在一定程度上可以说是人为的事物。另一方面，20世纪50年代始，我国实行单一化的公办学校制度，教师的严重不足由编外教师补入，培训机构、民办学校作为形态不同、对象相同、目的一致的教育形式无形挤压正规学校教育实践，教育形象大打折扣。

（三）教育形象的“妖魔化”

恐吓、猥亵、强奸、暴打、跳楼等，一个个关键词触目惊心。教师行为失范和学生心理脆弱是当下教育无可回避的问题，但大众媒介的大肆渲染，让社会公众误以为这些现象才是当前教育界的主流，教育形象由此失真。如有媒体质疑学校保研违规，致使学校陷入舆论漩涡之中；又如网络谣言频繁攻击一些教育事件的真相，使得真实性被遮蔽。这些事件重复上演，除了时间的变化，内容本质上并没有变化，但毕竟是小概率事件。频频报道容易引起社会公众的过度解读不说，部分大众媒介利用社会公众的猎奇心理，甚至通过合理想象加工炒作教育领域的负面“象征性形象”，并通过传播构筑人们关于教育领域负面“主观形象”。

碎片化阅读又消解了社会公众个体对教育形象的自我感知，大众媒介被看作是惟一正式的甚至是正确的消息来源。随着负面教育新闻愈演愈烈，社会公众对教育形象表现了一种非理性情绪，往往把学校和教师的无心之失放大为恶意罪过， 把少数学校和教师的个别行为泛化为普遍现象，一棍子打死，全无自己的意识和判断，为了提防少之又少的“贼人”，就把所有的教师视为“贼人”。正如石中英先生所说： “在这个大众媒体及其发达的时代，“媒体帝国主义”所推行的正是语言的暴力。一些人凭借政治上的、经济上的或智力上的优势，把自己的声音广为传播，而使大多数人的声音归于沉寂。”3一旦这样的认识无限扩张甚至泛滥成灾，就极有可能遮蔽教育形象的本真面目。

三、教育形象的回归

教育形象是一个非常复杂的群体姿态，它的价值关涉到历史、现在和未来，关涉到个人、家庭、国家、社会，关涉到理性、情感、利益和诉求等。要想摆脱当下的困境，就必须寻求人性立场的思考，清晰地、具体地、理性地分析教育形象异化的表现与原因，而不是模糊地、抽象地、感性地由大众媒介带着跟风跑。当下，最紧急的是纠正“妖魔化”教育形象的认知偏差，其次正确认知教育形象主体性的存在，在此基础上如古代追求高大美好的教育形象。

（一）第一次转变：教育形象的价值性回归

不可否认，在广大的教师和学生群体中，确有极少数不合格、不称职的害群之马。但绝大多数教师和学生是合格的。因表现不当产生消极价值指向的内容，不仅使社会公众对教师失去信心，对培养的学生再无期待，对教育的未来存疑。教育负面形象是外在塑造的结果，是个别教育形象的放大，没有从他们生活的真实境况去反映教育形象。教育形象受到片面指责并背负了诸多不是罪名，我们需对指责进行辨析、反思，重申教育形象的价值。就此而言，大众媒介应当调整教育形象价值取向的总体基调，肃清功利主义取向下教育形象失真现象，引导社会公众对教育形象的理性关注，报道客观现实，防止看待问题的片面性和非理性，核心是使大众媒介内在的建立起现代化的客观教育形象价值取向。另一方面，教育形象跌落在大众媒介构筑的语言中，这就需要教育形象自己能够主动展示真实面目，可借助日记与工作总结等真实地体现出来，通过大众媒介如微信、博客等方式，将日常教育实践推送出去，让社会公众大众了解自然的教育形象，使社会公众从刻板教育形象中走出来，修正自己的教育形象观念，形成一种自发的、客观的教育形象认知。

（二）第二次转变：教育形象的主体性回归

大众媒介所表征的教育形象中存在着严重的浪漫化倾向，特别表现在对古代圣贤的无限推崇上，以古代标准、规范来捆绑当下教育形象，言世风日下，怨人心不古。 如此给教育行为共同体带来巨大的压力。孔子也曾表示：“圣与仁，吾岂敢。” 大众媒介此举没有注意到教育共同体也是“人”，并作为“人”而存在着。因而，大众媒介必须撕破教育共同体的“圣人”这个面具，回到他本来的和丰富的人性状态，让教育共同体走下神坛，回归常人的角色，回到教育形象本身，承认学校教育作用和责任的有限性，承认教师角色职责的限度，承认学生资质各异，让教育形象从迷失的社会期待轨迹中回归诗意的生命历程。教育共同体自身也需提高塑造优质职业形象的主动性，立足于生活，在与学校、社会、大众媒介三种空间交互过程中，调适社会公众期待与自我形象之间的矛盾，反求内心，“教天地之人事，育生命之自觉”。总之，确立教育共同体作为“常人”的角色，并不是对教育共同体职责的淡化和对教育共同体要求的放松，而是使教育共同体在现代社会的市场经济和文化生活中进行主体性地规划与展示。

（三）第三次转变：教育形象的传统性回归

工业化时代后，中国教育向来横向借鉴过多，纵向传承过少，尊人卑己。毋庸置疑，中国传统教育形象尤其是儒家教育形象具有顽强生命力，破解当下“弱本土”教育形象之危机，大众媒介要引导社会公众回归传统教育形象，用传统教育形象鼓励鞭策教育行为共同体。回归传统绝不是对现代性的抵制，而是在传统教育形象之根中，改造传统，构筑现代化的新型教育形象，弥合中国优良传统和当代时代精神。当然，回归传统“教育形象”不是一蹴而就的事，需冲破双重困境。其一，打破市场经济体制下大众媒介迎合社会公众低俗趣味化的倾向；其二，改造根深蒂固的儒家“蜡炬成灰泪始干”的文化。换言之， 教育形象“回归”不是一种复古，而是一种传统上的改造，使得传统教育形象的某些经验或做法通过改造，融入现代终身教育视野，成为现代化教育形象的有机组成部分。传统教育形象精华与糟粕并存，复古则没有出路。贯彻终身教育理念，要求教育共同体必须具备自我发展、自我完善的能力，不断地提高自身形象。

注释：

1.明庆华，程斯辉.论作为“人”的教师[J].课程.教材.教法，2004，（11）：83-86.

2.3.石中英.教育哲学[M]北京：北京师范大学出版社，2007.

4.全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M]北京：教育科学出版社，2002.