我国高校学业指导：现实与愿望

蔡翮飞 余秀兰

摘要：中国即将步入普及化高等教育新时代，院校究竟可以采取何种方式对大学生进行积极而正向的引导？高校纷纷创设学业指导中心，并不断拓展其职能。通过采用质性研究方法，选取我国10所大学学业指导机构作为研究样本，访问官网获得的资料作为分析文本，对学业指导体系进行了比较与分析。研究发现，在我国，大多数学业指导机构挂靠或从属于某一职能部门;学业指导主要是为学生的学习提供指导与帮助;学业指导系统发挥了相应职能，但是每一所大学各有侧重，同时，学业指导尚未完全形成一个融通的体系;学业指导获得了发展，但是仍存有一定的问题。比照國外经验，中国学业指导亟待完善自身机构建设，并建构合乎情境的项目内容及体系。在此基础上，进一步提出学业指导的未来发展。

关键词：普及化高等教育;学业指导;院校;学习质量

一、研究背景及研究问题

高等教育的演变可以称之为一部理念的变革史，“精英阶段”“大众阶段”与“普及阶段”的高等教育各有其特定的理念。[1]20世纪70年代，马丁·特罗提出了高等教育发展阶段理论，就“精英—大众—普及”三个阶段的宏观高等教育规模、观念与功能和微观课程与教学、入学要求以及学术标准等各个层面进行了系统地比较与分析。更为深刻的是，特罗认为这三个阶段长期存在过渡与交叉的形态，并且后一阶段尚不会完全取代前一阶段。[2]这意味着普及化高等教育阶段是一个复杂的过程，存在不同类型的教育理念。单就数量而言，高等教育毛入学率达至50%，随即进入普及化阶段。时下，全球高等教育普及化已经进入了第三个阶段，即中等收入国家成为推进高等教育普及化的主要动力。[3]

从实际层面分析，2017年我国各类高等教育的在学规模总人数达到3779万，其毛入学率也达到45.7%，全国共有各类普通高等院校2631所（包括独立学院265所），比上一年增加35所，增长了1.35%。[4]与此同时，大学生的类别也日趋多元化，包括少数民族大学生、残障大学生、心理问题大学生或者“学霸、学酥和学渣”等等。大学生人数剧增将会引发学校经费和资源不足等方面的问题，更为关键的是，也引起对具有个性化特征与多样性学术潜能大学生进行“学”的指导所形成的挑战。普及化高等教育不应以初步实现数量指标达标而止步，而需要实现“数”与“质”的相辅相成，继而追求更加卓越的目标——注重内涵式发展。从学理层面分析，不同学者对普及化高等教育的趋势与理论进行了研究，如迈向普及化时代的中国高等教育体系的重构[5]，普及化高等教育的标准、功能和制度架构[6]，重新厘定普及化高等教育的内涵及意蕴[7]，并指明了这一阶段所面临的问题：如何实现高等教育的多样化及满足人才供给的多元化？如何建立与高等教育发展相适应的宏观或微观制度，以促进高等教育普及化的顺利发展？如何调整高等教育的内涵与结构以及质量与功能，以满足社会不同受众的多元化需求？

新时代下，大学生的学习与发展水平以及高等教育的质量问题日益受到社会各个层级的关注。近期媒体报道的事件亦不断引发热议，如因学分不达标，华中科大18人由本科生变专科生;湖南某职业技术学院对补考后学业成绩未达要求的22名学生予以退学处理，另外40名学生留级;2018年教育部产学合作协同育人项目对接会上，教育部高等教育司司长吴岩做了“培养堪当大任的卓越拔尖人才”主题报告。在社会变革与转型期，院校究竟可以采取何种方式对大学生进行积极而正向的引导，以改善及保障他们在大学期间的学习与生活？各类高校纷纷创设学业指导中心，并不断拓展机构职能，学业指导似乎是保障大学教学质量的重要途径。

二、基础理论：学业指导之发展

理论是学者对事件的一个描述过程，也是对事物如何运作的解释，能够在特定情境下预测未来的事件。学业指导（AcademicAdvising）发端于美国，是哈佛大学第21任校长、教育家艾略特（C.W.Eliot）为了辅助选课制而设立的，涉及与学习相关的不同层面，并且其活动需接受监督以及评估。[8]

学业指导是大学教育过程中的一项重要活动，旨在帮助学生选择合适的学习计划，并激发他们的学习潜能。如施特罗默（D.W.Strommer）反思高等教育的变化（诸如高等教育从关注教师教学到学生学习的转变），认为学业指导的核心目标是将大学提供的教育机会与学生实际相联系，以此提高他们的学习质量[9]，故而学业指导内容应当围绕这一目标而设置。奥巴尼翁（T.OBanion）认为，学业指导过程是由人生目标探索（ExplorationofLifeGoals）、职业目标探索（ExplorationofVocationalGoals）、方案选择（ProgramChoice）、课程选择（CourseChoice）以及课程安排（SchedulingCourses）等组成，在理想之情境中，这五个过程的发生具有一定的顺序性。[10]我国学者王向红等基于教育实践，提出学业指导涉及“顶峰体验”“学困帮扶”“专业认同”“学科课程渗透”及“大学头年”等基本项目。[11]学业指导是一个整体，每一个组成部分都不能被独立地对待，它们彼此之间相互影响。

教师是学业指导的主要提供者，他们在具体过程中发挥的作用又是什么？将学业指导定义为对学生学习活动的指导，并以此作为教师教学职责的重要组成部分，改变了教职人员指导大学生学习的任务方式。关于学业指导的实践原则，汉沃（M.K.Hemwall）和特拉赫特（K.C.Trachte）从两个方面进行了分析：第一，课程设置——大学生应该学习什么？学业指导是协助学生了解大学使命，并促进他们学习低阶思维和高阶思维的技能。第二，教学法——学习是如何发生的？学业指导应“将学生视为积极建构他们对大学使命的理解”（如成为负责任的公民、受过自由教育的人以及批判性思考者等），明晰“学生个体如何学习知识”，“社会背景如何影响学生对教育意义的理解”，“学习的可能性受到学生先赋概念和背景知识的影响”，是“学业导师指导学生的对话”与“学生有机会表达、证明和讨论个人目标和想法的对话”，应“引导学生认识异常、干扰、错误和矛盾并从中受益”。[12]在学业指导过程中，导师之责任在于提供信息和学习自由的氛围，以促成学生做出最佳的选择。

学业指导既是一种基于发展的理论与观点，亦是一种指导实践的策略、方法、技术或路径。那么，学业指导可以发挥何种职能？它成为大学生行为和院校制度相联系的一个连接点，潜在地影响了大学生的学业成就。美国学业指导协会（NationalAcademicAdvisingAssociation，NACADA）确立了学业指导的核心价值观（StatementofCoreValuesinAcademicAdvising），即关怀（Caring）、承诺（Commitment）、赋权（Empowerment）、融合（Inclusivity）、真诚（Integrity）、专业（Professionalism）和尊重（Respect）[13]，它要求学业指导的过程应该通过理解机构及其大学生的需要来实现，与此同时，对学业指导的有效评估为其过程改进提供了必要的理解。谢尔顿（E.N.Shelton）指明学业指导是一种资源和关系，院校可以通过这种资源和关系支持大学生来潜在地降低辍学率。[14]质言之，学业指导可以极大地影响大学生学习经历的各个方面，从自我效能感的发展到学习技能的实际应用[15]，以此成功导航更广泛的大学课程。一则，学业指导是大学生学业生涯的一个有机组成部分;二则，它可以发展为一个工具，促成大学生实现教育目标和职业目标，并帮助院校完成既定的教育使命。

综上，学业指导是一个较为宽泛的概念，在不同的情境中具有不同的意涵，各式解释均以促成大学生实现高质量学习并保障本科教学质量为宗旨。在具体指导过程中，教师理应发挥主导作用，为大学生提供学习内容与方法的指引。在实践层面，学业指导机构依靠一定的核心价值观，通过发挥相关职能，促成大学生与院校完成各自的既定目标。这些是基于“理想类型”的学业指导理论体系，需要進一步探讨具体环境下的学业指导是何种情况。

三、研究方法及其对象

在我国，很多高校业已创设具有学业指导职能的服务机构，如北京科技大学学习与发展指导中心、大连理工大学学业指导与咨询中心等。本研究采取质性研究常用的目的性抽样方法，选取北京科技大学、长沙学院、大连理工大学、桂林理工大学、华东师范大学、首都师范大学、五邑大学、西南财经大学、中国科学技术大学和中国药科大学等10所大学的学业指导机构作为研究样本。在这10所院校中，一流大学建设高校有3所，一流学科建设高校有4所，而地方本科院校则有3所。本研究对10所大学进行了编码，从C1、C2……至C10。通过访问相关机构的官方网站而获得的资料作为了分析文本。

基于奥巴尼翁的“顺序分类”、汉沃和特拉赫特的“学业指导实践原则”以及王向红等提出“五大基本指导项目”的理论框架，在对我国10所大学的文本资料进行阅读与分析的基础上，对学业指导内容进行了初级编码。经过比较、归纳和分类，实现了二级编码。为了保证研究的信度和效度，做了内部一致性检验，多次对相关资料编码验证。在此基础上，通过进一步地比较与分析，对研究结果与结论进行了解释以及讨论。

四、研究结果：学业指导之现状

（一）学业指导的组织机构

研究发现：10所大学设置的具有学业指导职能的机构的名称各异，但是旨在提升大学生的学习质量，以此保障本科教学质量，这也顺应了我国步入“普及化高等教育”与“全面提高高等教育质量”的时代。除了长沙学院大学生学习指导中心成立于2007年，其他大学的相关机构设立于2012年及以后，开展专业工作的时间尚短。这些机构并未独立建制，或挂靠在相关职能部门，或隶属于某一部门。机构工作（服务）人员由专职和兼职人员组成，专职人员负责具体行政性工作，而大多数兼职人员则以专家身份提供了专业的学业咨询与指导工作。鉴于《学记》中的“相观而善之谓摩”，也为了实现“大学生自我教育、自我管理、自我服务”的宗旨，朋辈群体必然成为机构服务人员的有机构成。其中，相当一部分大学的学业指导职能机构是由校、院（系）二级模式构成，如C1、C2、C7等。很多大学的学业指导服务提供了网上预约功能，如C1、C3、C4、C7等。（见表1）

（二）学业指导的运行项目

学业指导的服务项目涉及与大学生学习相关的所有活动，一方面，帮助他们培养学习能力，保障其高质量地完成学业;另一方面，指导他们寻找“最适发展区”，实现自我价值最大化。通过对文本资料进行分析，依据不同的划分标准，学业指导可以涵盖不同的项目与内容，即大学生学业指导项目具有一定的纵深发展性与横向扩展性。这些项目之间是相交相融、纵横交错的，不同院校开展的学业指导项目具有诊断型或发展型亦或二者相结合的混合型等特征，具体如下：（见表2）

第一，以服务对象为标准进行分析，大学学业指导项目包括“新生第一年指导”“本科生学业指导”“学困帮扶指导”和“拔尖生提升引导”等。普及化高等教育的基本理念是平民教育、个性教育、包容教育和开放教育等。[16]平民教育意味着大学生的数量在与日俱增，个性教育意味着大学生的结构日益多元化。为了保障质量，“新生第一年指导”项目促使大学生尽快地适应学习与生活以及文化与机会的变化。“本科生学业指导”的服务对象是每个学生，提供日常咨询与帮扶。包容教育说明了高等教育既要保留精英阶段的意蕴，亦要满足平民化的社会需求，开放教育则体现了高等教育与社会的融合。故此，“拔尖提升引导”能够帮助优秀大学生实现卓越的目标并获得社会性发展;“学困帮扶指导”有效提高了“底层”学生在大学期间的保留率，促成他们既能进得来，也能出得去。

第二，从服务项目内容分析，大学生的学业指导则是指“学科课程隐喻指导”“专业认同指导”和“顶峰体验指导”。这类项目要求教师指导体现在“大学生应该学习什么”和“学习是如何发生的”两个方面，继而濡化培养他们对学科知识的深度理解和有效掌握。这亦符合梅贻琦提出的“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效”。通过教师指导，学生改变获取和加工信息的方式，掌握一种探究式、批判式的学习技能，即在学习活动中运用高阶思维进而理解大学使命。依照具体内容，大学生学业指导项目“学科课程隐喻指导”“专业认同指导”和“顶峰体验指导”意在追求深层学习以达成高质量学习目标，这是依托于基础性学习达到饱和状态下的自然性溢出。

第三，从运行机制分析，大学生学业指导是由“机构基础职能”和“机构发展职能”两个部分组成。“机构基础职能”是指学业指导部门为了保证机构的正常运行而开展的一系列常规活动;“机构发展职能”是学业指导部门扎根于本土，基于大学生发展理论，为了促使大学生获得更加贴切的指导而进行的理论探索和实践改革，即研究职能和评估职能。学业指导在我国的发展历史较短，还没有形成土生化的基础理论用于指导实践。籍此，很多大学并未满足于仅提供指导或咨询活动，亦不断增强自身的研究职能，如C2、C7、C8、C9等。在当下，注重学生角度出发的评估方式占据着重要地位，如“学业指导中心请毕业班同学对本科教学情况进行问卷评价”（C3）。这也印证了高等教育由大众化向普及化阶段过渡的过程中，教育质量成为人们关注之焦点，高等教育评估模式正在从注重大学的资源投入转向重视大学生的学习发展。

同时，从服务主体分析，大学生学业指导项目可以由“导师指导”和“朋辈指导”等组成。朋辈指导如何实现？如“学习与发展指导中心朋辈习题课开课时间表：‘从第三周开始朋，在第二课堂幫助同学强化数理及第一课堂所学知识，提升他们的学习能力”（C4）。从教育目的分析，大学生学业指导还可以衍生至“人生探索”等领域。“人生探索”项目是学业指导发展的必然产物，如“《理想、信念、担当——学习周恩来崇高精神风范》大学生文化素质讲座”（C3）、“专门针对女生身心发展的内在需要而精心设计的《女大学生素养》系列讲座”（C9）。部分大学将日常教学基本活动或日常学生工作活动纳入了学业指导的服务范畴。如“诚信学风建设系列活动”（C1）、“家庭经济困难学生认定工作”（C4）。

五、研究启示：学业指导之提升

总结上述分析，可以得出如下结论。

第一，我国大多数学业指导中心成立时间短，挂靠或从属于某一职能部门，其下设机构也较为单一，人员构成似乎并不充足，而学生工作人员则发挥了志愿者、榜样以及辅导的职能。第二，我国的学业指导主要是为学生的学习提供指导与帮助，然而对不同群体的关注度不够，部分机构可能较多关注了“浅层指导”。第三，从整体视角来看，我国学业指导系统发挥了相应职能，但是具体到每一所大学，其职能发挥并未涉及到所有项目而是各有侧重。与此同时，学业指导项目还未完全形成一个融通的体系。第四，从具体项目分析，我国的学业指导在受助群体覆盖及其参与度、导师指导、师生关系、内容横纵面等领域均获得了发展，但是仍存有一定的问题。

针对上述情况，我国学业指导的提升主要体现在组织机构与运行项目两个层面。

1.学业指导的组织机构

从机构建制分析，我国的学业指导中心尚未独立建制，绝大多数挂靠或从属于某一职能部门。以美国旧金山州立大学（SanFranciscoStateUniversity）为例，本科生学业指导中心（UndergraduateAdvisingCenter）负责为不同大学生的发展、个人规划和入职前准备提供面对面服务或电话咨询，由中心主任、专业顾问、顾问、实习生以及同伴顾问指导本科生改善或完成学业，并专设本科生毕业办公室（StudentSuccessOffice），旨在系统地发现及排除大学生学习经历中的各种障碍，以此提高本科生的毕业率。[17]美国圣地亚哥州立大学（SanDiegoStateUniversity）学业指导与评估办公室（theOfficeofAdvising&Evaluations）通过为多样化的本科生群体提供通识教育需求、学位评估、毕业要求和大学学业政策等方面的指导，以此实现大学战略规划中所列的学生学业成就目标。[18]故而，我国的学业指导需要由相关部门直接负责，从而更易发挥具体职能。

从机构设置与人员构成来看，我国学业指导的下设机构较为单一，人员构成数量似乎并不充足，其结构也需要调整。在麻省理工学院（MIT），副教务长办公室（OfficeofViceChancellor）直接负责本科生学业指导项目，为每一个项目设立了专门的办公室，并由专职的工作人员和专家负责项目运行。如“新生第一年办公室”项目（OfficeoftheFirstYear），即大一新生在智能、社会和文化等方面所面临的机遇和挑战，具体包括了第一年学业项目、第一年指导项目和第一代大学生项目等。该项目执行机构做了细致而有条理的工作安排，公布了“学业备忘录”、“重要咨询与指导主题”以及“本科生四年规划”。学业执行委员会是此项目的常务委员会，由6名具有表决权的教师、3名具有表决权的学生和8名向其提供建议的专家成员组成。[19]中国的学业指导可以参照这一机制，实行在某个部门的统筹下，相应机构承办具体学业指导项目，并由专、兼职人员展开咨询与指导活动。

从机构职能定位分析，我国部分学业指导机构是以提供日常的事物管理与服务咨询为宗旨，可能较多关注了“浅层指导”。威廉玛丽学院（CollegeofWilliamandMary）确立的教育目标是“让本科生接受独一无二的教育”，本科生可以自由选择文、理、商科，亦或自己设计专业，强调了他们在专业学习过程中的深度参与，这往往导致本科生的课程学习转化为独立学习项目、导师指导项目，甚至获得成为教师研究项目正式成员的机会。学生通过与教师进行为期四年的对话与探索，以收获独特的专业知识和学术经历来完成学业，开拓未来的职业发展。[20]因此，在具体项目的运行过程中，我国相关机构需更加重视“深层指导”，增强研究职能和评估反馈职能的发挥，从而为大学生提供更具专业性和适配性的指导服务。

从学生工作人员所发挥的职能角度进行研究，我国学业指导机构的学生工作人员发挥了志愿者、榜样以及辅导的职能。布朗大学（BrownUniversity）致力于建立一个灵活、开放的课程体系，其同伴指导项目是与课程直接相关的，即学生指导学生的学习方式。Meiklejohn同伴指导项目是布朗大学的教育标志，由高年级同伴为大一新生提供课程选择与生活方面的指导与帮助。布朗大学的课程资源中心（CurricularResourceCenter）成立于1976年，旨在实现以学生为中心的跨学科教育，同伴之间提供关于课程及其学术资源方面的引导，学生协调员也能够为学生提供学习方面的支持，如制定学习计划，开展独立学习项目，提供校外学习机会等。[21]据此，在我国学习指导的具体活动中，学生可以尝试扮演职业角色，以更加专业的身份在学业指导工作中发挥主导作用。

从服务对象来看，我国的学业指导主要是为学生提供学习方面的指导与帮助，即使是面向所有的大学生，对不同群体的关注度仍显不够。以MIT为例：“卓越奖学金”项目（DistinguishedFellowships）为获得高GPA的优秀本科生开展独立研究而提供了资金支持。“辅助支持”项目（TutoringSupport）中的学业支持将学生残疾服务（StudentDisabilityServices）单列，提供了课程、辅助技术等方面的服务，同时，还提供了学生支持服务、MIT医疗和少数民族教育等方面的内容。“本科生第二年学习经历”项目（SophomoreYearExperience）为学生提供了大二年级所需的导航资源与工具，如关键性事件以及每个月通过电子邮件发布的时事通讯。因此，我国的学业指导项目需要对本科生群体予以足够的重视，为大一新生、第一代大学生、少数民族大学生、残障大学生、学困大学生、优秀大学生，甚至是卓越大学生量身定制专属计划与项目。

2.学业指导的运行项目

从整体视角来看，我国学业指导系统发挥了相应职能，但是具体到每一所大学，其职能发挥并未涉及到所有项目而是各有侧重，也各有特色，这与学业指导机构的职能定位是有关系的。部分机构将学业指导的职能衍生至“人生探索”项目亦是中国情境下的必然选择。布朗大学为本科生四年学习的不同阶段提供了不同的学业指导，如引导大三学生选修一门写作课程，通过课程资源中心获得见习或研究机会，或通过加入本科生专业小组发挥主导作用等，同时，亦提供了其他学业指导项目，包括学业专注指导（ConcentrationAdvising）、同伴指导、转学生学业指导、继续教育本科生学业指导、国际学生学业指导、经济资助咨询以及弗兰克（S.E.Frank）奖学金项目等。布朗大学鼓励学生在课程学习中尝试新方法，跨越学科边界，探索新的研究领域，并提供一系列在线开放课程及其指导项目。以此进行对照，我国的学业指导项目应兼具普遍性与个性化特征，促成学生实现全方位的成长与发展。

中国学业指导项目还未完全形成一个融通的体系。密歇根州立大学（MichiganStateUniversity）学业指导项目是由大学课程委员会（UniversityCommitteeonCurriculum）向教师参议院提交报告获批后而创立的。如“本科生学位”项目（UndergraduateDegrees）、“本科生辅修课程”项目（UndergraduateMinors）和“本科生专业”项目（UndergraduateSpecializations）都指明了不同学科与专业背景的学生必须咨询专家顾问，以了解适用于他们的学位课程存在哪些特定要求。[22]这表明密歇根州立大学设立的不同项目之间存有相互交叉与渗透的可能，体现了大学生在本科生涯阶段对学业指导的需求是多重的，亦阐明了学业指导是一个整体。通过与其进行比对，我国的学业指导应注重项目进一步开发的连续和交融，并从整体层面进行考究。

MIT的“本科生科研机会”项目（UndergraduateResearchOpportunitiesProgram，UROP）是本科生获得体验性学习的重要机会，通过参与已有研究项目或独立开发项目，培养和建立了本科生和导师之间的研究伙伴关系。导师在本科生的UROP体验中发挥了指导与监督的作用，多数UROP是校内研究项目，也有少数校外和全球项目，甚至还有MIT的Amgen-UROP学者项目，其周期可长可短，一个学期或一年及以上。在UROP中，本科生参与了“制定研究計划”“撰写提案”“开展研究”“分析数据”和“发布成果”等研究活动的每一个环节。据悉，91%的本科毕业生至少参与过一项UROP。以MIT的UROP与中国大学的“拔尖生提升引导”为关照，对项目的内容进行分析，我国开展的项目呈现出受助群体较窄、学生参与度不高、导师指导不够精准、师徒关系专业性不强，内容横向领域及其纵向度需要进一步拓展、承办机构缺乏职业化等特征。籍此，中国学业指导项目可以借鉴先进经验展开更具专业性的活动。

六、进一步地解释与讨论：学业指导之未来

经过比照，我国的学业指导亟待完善自身机构建设，并建构合乎情境的项目内容及体系。首先，院校对学业指导机构进行专业化定制，体现在“机构建制”“机构设置与人员构成”“机构职能定位”“学生工作人员发挥职能”以及“服务对象”等不同层面。其次，院校将学业指导项目搭建成一个融通的体系，涉及到本科生学业生涯的不同阶段，也包括不同学生呈现出的个性需求，这些都依托于教师的专业化与职业化指导。我国学业指导面临的主要问题是：学业指导缺乏清晰的维度与统一的内容;学业指导作为保障本科教育质量的重要路径，教师在其中所发挥的作用有待进一步增强;学业指导部门指导与咨询服务的专业化水平不够。

（一）什么是符合中国语境的学业指导

普及化高等教育新时代下，学业指导是指顺应了追求高质量学习和高质量本科教育之趋势，由专门机构面向大学生的整个就学过程提供阶段性的指导与咨询。基于不同的划分标准，面向拔尖（优秀）大学生和学困大学生、第一代大学生、少数民族大学生、残障大学生以及心理问题大学生等不同类别群体，制定个别化的学习计划，提供具体指引和帮助，以此激发他们的学习潜能。各类院校可以参照MIT学业指导的“指导、服务和发展”三个层次目标，也可依照奥巴尼翁的顺序分类或者“PrinciplesofEthicalPracticeforEducationUSAAdvising”中的“十四条原则”，制定出合乎我国大学生诊断及发展，兼具通用特征和校本特征的学业指导项目。同时，学业指导项目的创设与改革需要符合中国传统文化之底蕴与根基，如“美德导向”文化格局、“举业至上”独特考试模式和传统“和文化”对我国大学生学习产生的深刻的影响[23]。也就是说，学业指导的发展理应是中西合璧，并以“中”为基础。

（二）如何增强教师在学业指导中所发挥的作用

将教师开展的指导工作与学业指导机构的目标与使命相联系。学业指导往往被认为是大学生学习的核心需求，那么，教师的指导工作便会与他们所在机构的目标及使命交织并紧密联系在一起。[24]学业指导机构亦能明了教师实现机构使命的基本路径。在此种情形之下，教师便可以将学业指导看作是他们自身教学学术中的基本要素和有机成分。博耶在其出版的工作报告“ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessorate”中对学术概念进行了修正，“教学学术”成为其中的一项重要内容。教师对知识的传递及其运用源自学术，故而，这种行为方式应当被认为是学术的一部分。教学（包括学业指导）是一种智能活动，更是一项学术性事业。[25]教师通过发挥学业指导职能，促进教学学术的实施，并最终成为保障大学教学质量的重要路径。这也是对普及化高等教育新时代下高等院校注重其内涵式发展的有效回应。

（三）如何增强学业指导部门服务的专业化水平

除了日常运行，学业指导部门需要增强研究和评估职能的发挥，即在注重“浅层指导”的基础上，不断拓宽“深层指导”的覆盖面。第一，研究职能。美国大学学业指导发展历经了“混沌”“专职化”“专业化”和“纵深发展”四个时期[26]，其学业指导的理论研究和实践探索都获得了一定的累积。我国的学业指导尚处于初始阶段，需要大量的基础理论指导具体工作。西方的“大学学习理论”和“大学学业指导发展”，中国的“传统文化”与“时代生机”都是影响学业指导理论研究的重要影响因素。学业指导机构需要跳出“以西方为中心”的学术研究框架[27]，展开面向中国独特教育环境的纵深领域研究，揭示中国传统土壤滋养下的学业指导实践背后所蕴含的真知。第二，评估职能。温斯顿（R.B.Winston）和桑德尔（J.A.Sandor）开发的学业指导评估量表（AcademicAdvisingInventory）具有良好的测量指标，涉及学业指导项目中的“学生和导师关系”“开展活动的频率”以及“学生满意度”三个部分。[28]美国学业指导协会利用此量表开展了很多评估活动，并针对评估结果提出了存在的问题及其对策与建议。因此，在普及化高等教育新时代下，我国的学业指导应尝试构建本土化、多样化的评估指标体系及量表，注重诊断性评估与发展性评估亦或二者的有机融合，完善学业指导的评估体系。通过发挥研究职能与评估职能，相关机构能够为大学生提供有效指导与咨询，找到提升其学习质量的有效路径，并最终促成学业成功。

在此基础上，我国的学业指导提出未来发展的目标与使命，以保证其开展活动的专业水平与深度发展，进而真正成为保障高等教育质量的有效机制。正如MIT的学业指导项目保障了本科教学质量的提升，负责具体项目的副教务长办公室提出的目标是“帮助本科生实现个人、专业和学业上的成功”，而其使命则是“为本科生提供优质的、丰富的服务与项目，促成他们经历探索的过程并获得相应机会，最终实现学业成功与个人发展”。

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（责任编辑赖佳）