深度教学：基于核心素养的历史学科课堂转型

康华 张春柳

摘    要： 在新课改和学科核心素养的要求下，浅层的表面的教学已经不能满足教育的需要，深度教学作为一种重视学生自身能力发展的教学方式应运而生，重视课堂的学习过程、教学情境、学习意义和学生价值，在知识与能力之间架起桥梁，有利于历史学科核心素养的养成和“立德树人”任务的落实。

关键词： 深度教学    历史学科    课堂转型

在新课改浪潮和学科核心素养要求的推动下，各地积极推进课程改革，推广新课堂，在教学中运用大量的探究和讨论方法，充分发挥学生的主体作用。但在具体实施中，一些学校出现了“伪课改”“假讨论”“装合作”的现象，或是简单粗暴地将课堂时间重新划分，出现了“0+45”“10+35”等课堂模式，看似提高了学生的主体地位，实际上在这样粗暴且浮于表面的划分下，知识系统的完整性被忽视，课堂有效性受到削弱。以上这些“课改”之所以不能取得很好的效果是因为它将教师与学生的关系、教与学的关系完全对立起来，简单地将课堂教学形式和课堂的主体看作评价课程优劣的标准，真正的评价标准应该是学习的效果。深度教学正是以学习效果为指向的课堂教学方式，本文就深度教学的内涵及其落实做阐述。

一、深度教学的内涵

深度教学是一种重视探究式学习，旨在培养学生各项学习能力的教学方式和理念，不提倡教学内容越难越好，而是要求在教授课标要求知识的过程中注重学生情感体验和能力的发展变化，使学生做到“有意义学习”，这是深化课程改革的必然要求，同时作为一种追求学生能力发展的教学方式，对满足历史学科核心素养要求起着重要作用。

二、做到“四重”，落实历史课堂深度教学

实现深度教学的重要前提是教师对教材进行有效的处理，并在深入了解和充分利用教材的同时对教材内容进行合理的补充和再整合，敢于批判教材内容及结构，依据课标、学情等实际情况灵活运用教材，达到更好的教学效果。具体来讲，实现历史深度教学要做到“四重”，即重学习过程、重教学情境、重学习意义和重学生价值。

（一）重学习过程，变结果性评价为过程性评价。

教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上发展。”[1]如今在考试制度的影响下，几乎所有科目都以阶段性考试成绩评价教学效果，但这种结果性评价标准在一定程度上导致课堂教学方式的僵化。深度教学要求教师时刻关注学生对教师所讲知识的认识与理解程度、学生对课堂的参与度、是否积极配合教师进行活动及能否很好地跟同学之间进行有效合作且达到教学目标的要求，这些都是教师在教学过程中需要用心观察的。除了教师观察外，还可以让学生在学完一个或一系列知识点后进行自评和互评，也可通过师生问答互动的形式了解学生的学习动态，并根据学生的反应及时调整教学策略和設计，达到每一节课教学效果的最优化，这样的课堂才是有深度的、有意义的课堂。

（二）重教学情境，变枯燥的历史符号为鲜活的历史细节。

1.借助多媒体创设历史教学情境。随着互联网科技的普及和大数据时代的来临，学生获取知识的渠道开始趋于多元化，因此学生很难对课本中简单固化的知识再提起兴趣。根据很多一线教师的反馈，“具体、有细节、有发展过程的历史知识”更具有教育意义也更易于学生理解和接受。这就要求教师为学生创造历史教学环境，使学生置身于历史时代背景中，形成历史情怀。由于历史学科具有不可再现的特殊性，且史料多具有长远性，对学生来说难以理解，因此很多时候历史情境的创设需要借助多媒体教学资源实现，比如在讲解近现代历史战争的时候可以给学生播放相关的图片、录像视频资料，让学生直观感受历史，冲击感更强。讲解一些复杂难懂的知识如制度和工法，比如讲到故宫的建筑时，可以将其飞檐和重檐歇山顶等建筑工艺利用图片和视频进行展示，这样有利于学生理解晦涩难懂的历史符号，了解鲜活的历史，如此才可能将教学引向深处。

2.以逻辑为导向创设问题情境。历史教材中大多是考古学家和史学工作者经过探究得到的结论性知识，这就导致学生缺少认识和探究的过程，对知识理解不够甚至完全不理解的问题，教师需要将课本中出现的结论性知识一点点分解开来，按照知识内部逻辑设置几个问题，层层递进，以此帮助学生深度理解。比如要求学生分析“你认为隋朝灭亡的原因”时，教师可以分解问题成“隋炀帝在位时，隋朝的政治状况是怎样的？经济状况是怎样的？如果你是隋朝的人民，你的生活是怎样的？阶级关系如何呢”等一系列具体细化的问题，这样的问题情境就通过几个分解的小问题创设出来了，这几个小问题是递进的有深层逻辑关系的，探究问题答案的过程就是教学走向深度的过程。这一系列问题有助于学生真正理解教科书中的结论性知识并提高学生解决问题的能力。

（三）重学习意义，变机械传授和盲目讨论为有意义教学。

历史学习的意义绝不是为应付考试记住时间、地点、人物、事件、影响这些知识性要素这么简单，真正的历史学习应该是学习全面的、灵活的、深层的历史知识及知识背后隐藏的深层含义。

1.有意义教学应该传授全面而非孤立的历史知识，任何历史事件和历史现象都不是孤立存在的，教师要善于发现知识之间的联系，并积极引导学生寻找新的联系，形成新的观点，在寻找联系和形成观点的过程中无形地培养学生运用唯物史观看待、分析、解决历史问题的观念和能力。

学生对知识的认识有一个从形象到抽象、从具体到概括的过程，教师要善于以宏观抽象的核心概念为中心，通过对其背景、过程和影响的分析进行知识整合，得到经济、政治、文化间相互影响的历史认知。除了重视历史知识的纵向和横向联系外，教师还应注意更复杂的交叉联系，例如政治、经济、文化之间的相互联系。比如在讲授二战相关知识的时候可以以20世纪30年代的经济背景作为切入点，这样学生更能够理解政治和经济相互联系和影响，这是提高学生历史分析、比较和归纳能力的过程。历史课堂只传授知识是毫无意义的，最重要的是通过知识间的联系培养学生用唯物史观分析问题、解决问题的意识和能力。

2.有意义教学应该传授灵动非刻板的历史知识，克服思维定式。学生对干瘪、枯燥、抽象的历史知识掌握起来非常困难且容易产生厌学情绪，要想改变这种现象，教师就需要做到传授知识和学习方法，实行“灵动教学”，即知识灵活掌握，师生和谐互动。灵活既指历史知识不是亘古不变的，而是发展的，又指学习历史的方法不是机械的而是因事因人而变的，灵动是指师生之间的交流和互动是和谐而具有活力的。教师在课堂教学中要注意补充新的考古成果和史学观点，引导学生用发展的眼光看待历史;认识历史的过程学生可以通过自行搜集新的史料并进行分析讨论在教师的指导下得出自己的历史解释，在讨论探究的过程中教师要注意对方向的把控，让学生在发挥自主性的同时不至于偏离教学主题，高效和谐的师生交流是教学走向深层的重要保障。

3.有意义教学应该传授深层而非表层的知识，深层的知识是指有探究意义和价值的知识。基础类的知识比如时间、地点、人物等通过讲授法就可以完成，但涉及背景、影响和评价等内容的知识只有通过深层挖掘探究才能真正掌握。当然，基础类的知识也要学习，相比之下，教师教学的重点应该放在深层知识的讲授上，因为深层知识的获得过程是发展学生学习能力与思维的过程。除了全面分析教材，提取有效信息进行深入学习外，教师还要引导学生深度挖掘史料，从不同角度解读史料，并注重锻炼学生通过鉴别和深入分析史料形成历史观点并分析和解决历史问题的能力。

（四）重学生价值，变知识主体为学生主体。

比历史知识更重要的是其背后蕴藏的学科精神和文化魅力，比掌握知识更重要的是学生通过学习得到的能力和自我价值的提升。要想实现历史学科核心素养的落实要变知识主体为学生主体，在课堂中重视学生作为“人”的价值，力求通过历史教学将学生培养成全面发展的人。为了让学生真正热爱历史，有必要让学生成为“历史研究者”。深度教学的课堂应该具有学生占有一定的史料探寻并形成历史认识的环节和过程。学生在寻找和占有史料时必须对被记载的历史有判断、甄别和思考，这个过程就是培养学生判断力、史料实证素养和批判性思维的过程，这些素养和思维能力的养成有利于学生超越历史学习本身，得到自我意识和自我价值的提升。课堂教学应适当留白，让学生自由思考和探索，达到“此时无声胜有声”的教学效果。一节成功的课一定是引人深思的，教师应该摒弃传统教育“满堂灌”的教育模式，转变“课堂解决一切问题”的教学观念，在引导学生进入一定深度后适时停止，给学生留下广泛的自我思考空间，如此更有助于历史学科核心素养的养成。

三、结语

哈佛大学教授迈克尔·桑德尔说过，学习的本质不在于记住哪些知识，而在于它触发了你的思考。深度教学就是触发学生思考的教学，是新时代教育要求下的必然结果，通过合理有效的教学方法将机械的浅层的学习转变为真正有意义的学习，将学生对历史知识的机械盲目记忆转变成有过程有方法的灵活掌握，使学生了解知识的内在结构和逻辑关系，从历史知识的学习中得到自我能力和价值的提升。课堂教学是推动学生达到学科核心素养要求的最重要環节，深度教学注重学习的过程、情境、意义和价值以实现知识与能力的贯通，在知识与能力之间架起桥梁，注重学生知识掌握、认知水平、能力提升和情感体验各方面的发展变化，推动历史学科核心素养的落实。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[Z].教基〔2001〕17号，2001.

课题名称：教师教育类课程课堂教学改革探索与实践，项目编号：YDJG18-07。