例谈语文教学中的点拨艺术

□ 卢亚平

教学中，教者要因势利导，巧妙的点拨可使学生走出迷思，豁然开朗，心领神会。点拨“无定式”而“有其术”，但求灵变、实用、高效。多年的实践中，笔者经常从“课堂点拨”切入，开展课堂观察与诊断，并潜心研究语文教学中的“点拨之术”，有了一点心得，现举要如下。

【案例】

一、点拨中存在的问题

小学语文课堂教学效率不高，根源之一在于课堂教学“满堂问”“满堂灌”。教师点拨不得法，导得过重、过死，引得过轻、过乱，学生成为教学中的陪衬。

【例1】人教版三年级下册《画杨桃》一文的文尾有这么一段话：老师让这几个同学回到自己的座位上，然后和颜悦色地说：“提起杨桃，大家都很熟悉。但是，看的角度不同，杨桃的样子也就不一样，有时候看起来真像个五角星。因此……”一位教师是这样引导学生阅读的。

1.指名两名学生读这段话，读出“和颜悦色”。

2.教师引导：“看到这句话，老师就想到一句诗句，你们能接上吗？”随即背上句：“横看成岭侧成峰。”众生接背下句：“远近高低各不同。”

3.教师追问：“一样东西，看到是什么样的就画成什么样。这是怎样的态度？”学生说不出预设的词语，教师干脆自己在黑板上写上“实事求是”。

【例2】一位教师在教学人教版四年级上册《乌塔》一文时，一节课竟问了50多个简易琐碎的问题，提问71人次。全班26名学生，点名最多的学生被提问了16次，其间1次都没问过的有9人。

上述两例课堂教学，在“点拨”方面都存在着问题。

例1的教学方式僵化。教师过于注重知识的传授，教学“满堂灌”，对于学生通过思考能提出的问题或能得出的结论不够重视，给予学生独立学习、思考的时空不足。“钓鱼式”的教学方式，使得教师只满足于引出预设的答案，学生在教学中居于从属地位。

例2的课堂提问琐碎。教师引导得过于琐细，纠缠于课文情节分析，教学“满堂问”，提问缺乏思维价值，没有给学生提供足够的思维空间、创造发展思维的机会。教师没有确立“以生为本”的教学理念，学生主体地位缺失。

二、改进点拨方式的建议

身为教师，要常追思“知识是老师直接给予的，还是学生通过引导发现的”这个命题，从而不断更新自己的教学观念，准确定位自己“引者”“导者”的角色，在教学中巧施“课堂点拨”。对此，叶圣陶先生曾作过精辟的论述：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”其意为教师扮演了引导者、点拨者的角色。以笔者之管见，上述两例课堂教学，可以作如下调整。

【例1】《画杨桃》的教学可分为三个步骤。

1.出示文尾语段，学生自由读这段话。

师：说说你从哪里读懂了什么？（教会学生“读悟”的方法，引导学生从精妙用词和关联句式中读懂句意）

2.师：读着读着，你的脑海里会想到哪些成语或诗句？

教师顺势点拨，引出学生积累的成语和诗句，解读文中老师“和颜悦色”的话语里所包蕴着的教育内涵。

3.引导学生再次领会第1自然段中父亲叮嘱的话“你看见一件东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样”和“我”画画时“认认真真、老老实实”的态度，进一步深化文章的主题。

【例2】教学《乌塔》一文，教师可以围绕一个“主问题”进行点拨：“作者是怎么向我们介绍乌塔是个怎样的女孩的？读读课文，说说体会。”顺着这条主线，引导学生从人物言行描写和对比叙述中感受人物鲜明的特点。

以上课例显示，在学生自主学习过程中，教师在关键处巧妙一点，学生便能通过深入思考，自释其惑；教师在迷糊处不经意地一拨，学生便能通过深入探究，自解其难。

比较两组教学实践，能看到教师教学观念的转变、教学艺术的运用、课堂训练点的把握，展示了真正课程意义上的语文教学。正如王崧舟老师所言：“语文教师必须睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式。”在理解课文内容的基础上，引领学生站在“语言表达方式”的角度去思考、发现语言现象，唤醒学生的“语文意识”，能有效提高学生的阅读能力。

【反思】

一、把握点拨的原则

通过上述两个案例，结合平时的课堂观察和教学思考，笔者认为，小学语文教学中，“课堂点拨”要讲求以下四个原则。

（一）暗示引发

点拨，是一种策略，更是一种艺术。对于寓言、童话或故事性较强的阅读课文，教学点拨并不正面地、直接地让学生“学习”什么，而是让学生进入情景去“体验”，激发学生的学习需求；对于常识性课文的阅读点拨，则贵在引领学生寓语言特色的品味及写作知识的领会于富有趣味的活动情景中。

（二）打通思路

在古诗教学中，学生在理解上出现偏差或力不从心时，教师可有的放矢，通过必要的背景资料引导阅读，巧妙铺垫，帮助打通思路，以缩小学生与教材的时空差距，以搭建学生与诗人的沟通渠道，或通过对关键词的精讲、趣谈，降低诗句理解、意境领悟的难度。

（三）辐射延展

点拨，着重于以“点”的拨动，辐射延展，既在知识学习上呈放射状，又在能力发展上扩展开来。教学中，教师可随机进行点拨。

内容延展方向阅读教学文辞表意；句子意蕴；段落结构内容理解；表达情意；写法领悟写作教学辐射点题眼，文眼，运用精妙的标点，课后习题，课文插图，文本中的留白处、矛盾处、反复处，文中“泡泡”标识处，单元篇章页提示处，等等例文文体辐射；内容扩展；表达迁移

（四）蓄势待发

如果把学生看成待燃的炉子，蓄势的过程就是指教师不断地扇风，使炉火愈燃愈旺。“揉直使曲，叠单使复”的蓄势之法，便成了课堂教学的重要点拨术。教学中的“层层推进”，为一堂课达成高潮而蓄势。这时，适时“挑拨”，引发争鸣，是很好的点拨手段。

二、精准实施点拨之术

在把握原则的前提下，教师要善于瞄准课文的重点、训练的难点、学生的疑点、语言发展的生长点、技能的培养点、情趣的激发点、思维的发散点、知识的引申点，善于捕捉课堂的生成点等，适时、适量地随机进行点拨。

（一）点题眼

题目中的关键字词，一般被称为“题眼”。题眼不仅点明了题目的重点，而且还能成为统领全文的核心。因而，抓题眼来进行点拨不失为上策。

如《赶花》一文反映了养蜂人一年四季赶花采蜜、艰辛而又充满诗情画意的劳动生活。教学时，教师可抓住题眼“赶”字切入：板书“赶”字—给“赶”字扩词—揭题“赶花”—专题研读“哪里花开就往哪里‘赶’”—画“赶花”路线图—体会“赶花”的辛劳。

（二）点文眼

有的课文中某一个关键词能引领全文、沟通文脉，那这个关键词便被称为“文眼”。显然，点拨“文眼”，往往能起到牵一发而动全身之效。

导读人教版四年级下册《牧场之国》一文，在学生通读全文、整体感知后，教师将支点设在“自由王国”一词处，随后引导学生从“黑白花牛图”“骏马飞驰图”“家畜安闲图”相关的语言文字里体会牧场是动物们的“自由王国”，进而领悟：只有在荷兰的牧场里，动物们才拥有绝对的自由，所以作者在每一落段都发出由衷的赞叹——这就是真正的荷兰！

（三）点课后习题

课后习题蕴藏着多种指示和目标，暗示了教师教学的重点和难点以及学生学习的过程与方法。一位教师执教统编教材三年级下册《小真的长头发》一文，以课后习题为引子，以落实“提取信息能力”为目标，展开如下教学。

板块一：默读课文，思考：小真说她的长头发能做些什么？请用笔圈画关键信息或者用自己的话来概括。

板块二：展开想象，小真的长头发还能变成什么？用来做什么？和同学交流，看谁的想法更奇妙、更有趣。

在教学过程中，语文教师应该始终保持对文本言语的高度敏感，对文中的每一个词、每一句话，甚至对课后的练习题，都要有特殊的警觉。课后习题不是可有可无的附属品，而是教材编写者精心设置的，是课堂上落实语文要素的着力点。

（四）点“结构类似处”

《画杨桃》一文中有两组对话。第一组对话为：“老师看了看这幅画……‘这幅画画得像不像？’‘不像！’‘它像什么？’‘像五角星！’”第二组对话为：“于是，老师请这几个同学轮流坐到我的座位上……‘现在你看看那杨桃，像你平时看到的杨桃吗？’‘不……像。’‘那么，像什么呢？’‘像……五……五角星。’”

教师引导学生读悟时，可以这样点拨：“读读这两组对话，比一比，有何异同？”交流时，预设从以下两个层面进行引导。相同处：段式结构相似；同学们回答的内容相近。不同处：问句不同；同学们两次说话的语气不同（肯定与支吾）；作者运用的标点截然不同；对话中所透出的教育内涵有本质的区别。

品读段式结构相似的语段，采用“比较”法，省时而高效。如《桂林山水》第2、3自然段，表达方式相似，景物特点和用词不同；《牧场之国》的第2、3、4自然段，表达的意思相近，而材料详略安排不同。教师点得清，学生就学得精；教师点得巧，学生就学得妙。

有谚云：“一张一弛，文武之道。”课堂点拨旨在严谨而又灵活地调控教师的教学思维走势，把握张弛之道，有效提高课堂教学效率。课堂点拨不仅仅是一种教学技巧，还是对学生主体的尊重体贴，更是对教育使命的深层理解！